EL SENTIDO DE SÍ MISMO COMO NÚCLEO
FUNDAMENTAL PARA EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN EL CONTEXTO ESCOLAR.
PLANTEAMIENTO
DEL PROBLEMA
Al analizar las problemáticas sociales relacionadas con las prácticas de crianza, se puede evidenciar la influencia que ejerce el
entorno familiar, los vínculos afectivos y las interacciones que se dan en: los
espacios para jugar, dialogar y compartir, lo cual incide en el proceso de
desarrollo del niño ;esto implica para este, que cuando no existe un ambiente
familiar favorable lo refleja en el entorno escolar y en sus procesos
académicos, por ejemplo: al no querer realizar las tareas escolares debido a
falta de motivación, pereza, aburrimiento, entre otros, mostrando una actitud
pasiva o negativa en los momentos de socialización tales como: el juego, la
interacción con sus compañeros y la comunicación, en las cuales manifiesta
timidez, tristeza y agresividad; lo que hace que para el niño el entorno
escolar se convierta en un espacio que le genera angustia e inseguridad.
Cabe resaltar que el
desarrollo del niño no es óptimo si este se encuentra inmerso en situaciones problemáticas, esto se
ha evidenciado al analizar las hojas de vida
de algunos niños por medio del programa de educación y desarrollo psico afectivo
Pisotón con el que cuenta la institución que permite acceder a la información
de los niños encontrando factores como: familias disfuncionales, padres
adolescentes, madres cabeza de hogar, familias de bajos recursos, acudientes con
trabajos de jornada extensa, entre otros;
lo que hace que el tiempo y dedicación hacia los niños sea mínimo, al
igual que el diálogo, la comprensión, el reconocimiento de sus necesidades y la
atención que requieren; ello incide significativamente en el desarrollo de una
baja autoestima.
Estas situaciones no están
permitiendo que se trasmitan los valores, las formas de pensar y de actuar
de una manera adecuada, los niños no se les selecciona como líderes, no participan
con frecuencia en clase o en actividades sociales. No defienden sus propios
derechos ni expresan sus opiniones, afectando así la formación de la autoestima
de estos en aspectos como la construcción de la personalidad individual y
social.
La presente investigación
apunta a dar respuesta al interrogante que da origen a la formulación del
problema central:
¿Cómo
generar ambientes de aprendizaje para el
fortalecimiento de la autoestima en los niños y niñas de la Institución
Educativa Yermo y Parres?
·
OBJETIVOS
General:
Analizar cómo los ambientes
de aprendizaje inciden en el desarrollo de la autoestima, de los niños y niñas de 4 a 6 años de la Institución Educativa Yermo y Parres.
Específicos:
·
Identificar los factores que afectan el
desarrollo de la autoestima de los grados transición y primero 3 y 4.
·
Implementar estrategias de la pedagogía
activa que desarrollen en los niños actitudes de aceptación y reconocimiento de
sí mismos.
·
Evaluar el impacto de las estrategias
pedagógicas en los ambientes de aprendizaje en el desarrollo de la autoestima.
JUSTIFICACIÒN
Los desafíos de la educación
plantean el mejoramiento en la calidad de los procesos pedagógicos que se
inician en las primeras etapas de la vida del niño; es por ello que indagar
sobre la formación de la autoestima en la etapa preescolar, se constituye en un
tema fundamental, que aporta elementos significativos para la construcción del
sujeto.
Esta investigación permitirá
ubicarse dentro de unas doctrinas teóricas, en relacion a los aportes de
autores como: Mackey fanning, Coopersmith, Wilber, William James, Jhon Dewey, aportando
concepciones frente al tema central de nuestra investigación autoestima y
ambientes de aprendizaje, articulando la teoría con la práctica.
Por ello para esta
investigación se planteará un conjunto de estrategias pedagógicas, que
orientarán las acciones que favorecerán los
procesos sociales, la construcción de la autoimagen, el desarrollo de la
autonomía y demás factores que giran en torno al fortalecimiento de la
autoestima, esta generará una serie de actividades y ambientes de aprendizaje
donde los estudiantes tendrán la oportunidad de interactuar y brindar
experiencias de aprendizaje. Dichas experiencias serán el resultado de
actividades dinámicas y participativas que permitirán a los niños hacer uso de
sus capacidades, crear y utilizar herramientas para obtener e interpretar
información que les permitan expresarse
con libertad, llevando a estos a asumirse
como sujetos de derecho, con capacidades y habilidades que les posibiliten desenvolverse
en el entorno que les rodea. Estas
actividades tendrán como base los principios de la pedagogía activa
donde el docente será un guía y el estudiante el principal protagonista de su
propio aprendizaje.
Respecto a lo anterior, se
buscará beneficiar principalmente a los niños y niñas de la Institución
Educativa Yermo y Parres sección Carlos Franco de los grados transición y
primero 3 y 4, además servirá como base para que tanto docentes, padres de
familia y maestras en formación comprendan la importancia de trabajar en
conjunto, dialogar con los niños y respetar sus opiniones, para favorecer
los ambientes de aprendizaje.
Para la viabilidad de este
proyecto investigativo se puede contar con las condiciones estructurales de la Institución
Educativa Yermo y parres, siendo este un lugar que cuenta con salones amplios,
dos canchas y un auditorio de fácil adaptación para la ejecución de las
actividades, los recursos financieros estarán a cargo de las investigadoras del
proyecto, lo que permitirá emplear diferentes materiales didácticos, locativos
y de apoyo; los recursos humanos estarán conformados por los agentes educativos
de la institución quienes apoyaran con su saber pedagógico y disciplina, los
niños y las niñas serán los principales participantes y las maestras en formación estarán a cargo de
dirigir las diferentes actividades propuestas para el proyecto.
MARCO
TEÓRICO
ANTECEDENTES
LA
TEORÍA DE LA AUTOESTIMA EN EL PROCESO TERAPÉUTICO PARA EL DESARROLLO DEL SER
HUMANO
Tesis 1: esta
investigación de tipo cualitativa documental, hace un recorrido a través de los diversos referentes teóricos que
hablan sobre la Autoestima y la incidencia que tiene ésta en las
diferentes etapas de la vida, transversa lisando el desarrollo humano (como elemento promotor)
desde lo individual, social, familiar,
psicológico, escolar entre otros, así
mismo analiza la aplicabilidad de la autoestima
como variable del proceso terapéutico del individuo.
Objetivo General:
Analizar
la teoría de la autoestima en el proceso terapéutico para el desarrollo humano;
tomando como referencia los aportes de Wilber (1995), Walsh y Vaughan (1999),
McKay y Fanning (1999), Branden (2001) y, Rogers y Russell (2002).
Objetivos Específicos:
- Describir
los planteamientos de los autores en torno a las distintas
conceptualizaciones de la autoestima.
- Identificar
los avances en el abordaje de la autoestima como variable del proceso
terapéutico del individuo.
- Determinar
los aportes de la teoría de la autoestima como elemento promotor del
desarrollo humano.
- Analizar
la aplicabilidad de la teoría de la autoestima en el proceso terapéutico
para el desarrollo humano en un caso práctico-clínico.
Hallazgos:
- Unos de los hallazgos más importantes
de esta investigación es que la autoestima aporta significativamente al
desarrollo del ser humano en cualquier etapa de la vida y en sus
diferentes áreas ya sea social, afectiva, comunicativa, entre otras;
además de esto también a través de diferentes estudios, se demuestra que
el contexto incide significativamente en el desarrollo apropiado o
inapropiado de esta, enfatizando en los resultados de dichos estudios que
revelan que desarrolla mejor la autoestima el género masculino que el
femenino en las edades de la adolescencia.
CONCLUSIONES:
- La
autoestima es base fundamental para el desarrollo humano, es decir, le
permite al individuo desarrollar
habilidades, emociones, sensaciones y pensamientos sobre sí mismo que
posibilitaran desenvolverse en determinados contextos, de ello dependerá
su éxito o fracaso.
- La
autoestima es la necesidad sana y
naturalmente histórica que tiene el ser humano de ser estimado y valorado.
Es decir que, para crecer es necesario tener una imagen valorada de sí
mismo sustentada desde los cuidados y la aceptación.
·
La
autoestima es importante en todas las épocas de la vida, pero lo es de manera
especial en la época formativa de la
primera infancia ya que en esta se
inicia y consolida las habilidades de socialización, ampliamente ligadas
al desarrollo de la autoestima; puesto que muestra las oportunidades de
comunicarse con otras personas de manera directa y continua. Por tanto, si el
ambiente que rodea al individuo es un mundo de paz y aceptación, seguramente el
individuo conseguirá seguridad, integración y armonía interior, lo cual
constituirá la base del desarrollo de la autoestima especialmente con las
figuras de apego en el hogar y la
escuela.
RELACION: nos brinda los diferentes aportes y concepciones sobre autoestima
en el ser humano, a través dela historia,tranversalisando el desarrollo de este
y enfatizando su gran importancia para la
época escolar debido a la gran
incidencia que ejerce la interacción con el medio y las personas que lo rodea.
Mina,
Carrasco y Martínez (1999), quienes realizaron un estudio dirigido a determinar
las características de la autoestima y los estereotipos de rol de género.
Daniela
Steiner Benaim
Maracaibo,
Julio de 2005
FORMACIÓN DE LA AUTOESTIMA EN EL
NIÑO: CONCEPCIONES Y PRÁCTICAS DE MAESTROS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR.
Tesis 2. Esta investigación se aborda a través de un tipo de
investigación cualitativa, apoyada en la etnografía el cual permitió
caracterizar las concepciones y prácticas de los maestros de educación
preescolar ante la formación de la autoestima en el niño, identificando
aspectos que favorecen u obstaculizan su desarrollo, permitiendo de esta forma
realizar aportes relevantes encaminados
a la reflexión del maestro sobre su práctica, facilitando el desarrollo de
procesos y actividades que potencien la autoestima.
Objetivo general:
Caracterizar las concepciones y prácticas de los maestros de educación
preescolar ante la formación de la autoestima del niño.
Objetivos específicos:
- Describir las prácticas de los maestros en relación
con la formación de la autoestima en el
niño.
- Identificar las concepciones que subyacen en ellas.
- Identificar las actividades pedagógicas
desarrolladas por los maestros que favorecen u obstaculizan la formación
de la autoestima en el niño.
Hallazgos:
- Los hallazgos obtenidos permiten concluir que las
concepciones que poseen los maestros sobre autoestima tienen que ver con
el concepto del propio valor de la persona, el cual se forma gracias a la
conciencia que adquiere sobre sus habilidades, fortalezas o cualidades,
así como sobre sus falencias.
- Otro hallazgo importante se relaciona con la
conciencia que tienen los maestros acerca de las acciones de apoyo
facilitadoras de la autoestima, por lo que el lenguaje, los juicios, las
actitudes, la expresión corporal, el contacto físico, son acciones
cotidianas que al ser realizadas por las maestras, le están diciendo al
niño como lo ve su profesor y como es apreciado o rechazado, lo que a su
vez se constituye en el factor social que incide en el desarrollo de la
autoestima.
- Según la investigación los resultados del aprendizaje
están relacionados con el desarrollo de la autoestima, dado que la
adquisición y construcción de nuevo conocimiento está subordinada a las
actitudes que tenga el niño hacia el mismo, hacia los demás y hacia el
contexto en el cual actúa, dependiendo la estructura mental de
disponibilidad y apertura hacia nuevos horizontes.
Conclusiones:
- Caracterizar las concepciones y prácticas de los
maestros de educación preescolar ante la formación de la autoestima en el
niño, es un proceso complejo, dado que el maestro tiene su propio modelo
que le permite desarrollar una serie de estrategias y actividades dentro
de las cuales es inherente la formación de la autoestima.
- la autoestima para los maestros es una actitud de
aceptación sobre la propia persona, permite afrontar el fracaso y es
responsable en cierta medida de los éxitos que en el futuro tenga la
persona. La autoestima para las maestras puede ser como garantía de la
proyección futura de la persona, constituyendo uno de los motores para la
generación de características personales.
- El maestro de preescolar ha de ser el mejor maestro
preparado tanto desde el punto de vista académico como como personal, no solo
es importante la cultura y el saber hacer, sino que debe concederse
importancia a la adquisición de estrategias y habilidades que ayuden a
establecer y fortalecer lazos afectivos con los niños para formar su
autoestima, se trata de un proceso de interacción que lleve a la
construcción activa y conjunta de significados.
Relación:
Se relaciona en el sentido de
indagar que factores inciden en el desarrollo de la autoestima en los niños y
niñas, especialmente en el ámbito escolar, buscando que desde el trabajo pedagógico se fortalezca
esta y se afiance el trabajo cooperativo, despertando en ellos actitudes de
colaboración, seguridad, aceptación entre otros.
MARCO
CONCEPTUAL
Para comprender los
conceptos que dirigen nuestra investigación tomamos como referencia los
siguientes conceptos.
LA
AUTOESTIMA
Nathaniel Branden (1999)
define autoestima como la experiencia de ser aptos para la vida y para las
necesidades, y aunque considera que esta definición aún se puede perfeccionar,
también la define como:
La confianza en la capacidad
de pensar y de enfrentar los retos que la vida
presenta.
La confianza del derecho a la felicidad, de ese sentimiento que dignifica y hace merecedor de valorarse a sí mismo como persona, y las aportaciones que haces al mundo como tal.
La Asociación Nacional para la Autoestima (National Association for Self-Esteem) define autoestima: “como la experiencia de tener capacidad para enfrentar los desafíos de la vida y ser merecedor de la felicidad. Las personas que tienen una autoestima auténtica y saludable se ven a sí mismas como seres humanos positivos, responsables, constructivos y confiables”.
La confianza del derecho a la felicidad, de ese sentimiento que dignifica y hace merecedor de valorarse a sí mismo como persona, y las aportaciones que haces al mundo como tal.
La Asociación Nacional para la Autoestima (National Association for Self-Esteem) define autoestima: “como la experiencia de tener capacidad para enfrentar los desafíos de la vida y ser merecedor de la felicidad. Las personas que tienen una autoestima auténtica y saludable se ven a sí mismas como seres humanos positivos, responsables, constructivos y confiables”.
ORIGEN
Y DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA:
El proceso de
autoconocimiento comienza desde el nacimiento a medida que el niño desarrolla la
autoconciencia. Se sabe que el recién nacido no separa su “yo” del resto del mundo, carece de
conciencia de sí mismo debido a que la memoria no se ha desarrollado y a que no
cuenta con experiencias que le permitan distinguirse a sí mismo del que le rodea.
El yo corporal es el primero
en desarrollarse con base en las sensaciones físicas provenientes del interior
del cuerpo, y de las funciones que llegan del exterior cuando las necesidades
del pequeño no son satisfechas. El lenguaje es un aspecto psicológico de gran
importancia para establecer la identidad. Al escuchar constantemente su nombre,
el niño comienza a reconocerse diferente a los otros.
Para Greenberg, el origen de
la autoestima, se sitúa en los primero años de vida, a partir de los primeros
mensajes e imágenes que los padres devuelven a su hijo, fundamentos sobre los
que el niño se forma un primer concepto de sí mismo. Si el niño se siente
aceptado por su familia, esto le permite desarrollar sentimientos de
aceptación, aprecio, valor personal y seguridad que son las bases de un buen
nivel de autoestima para el futuro. (GREENBERG, citado por Branden).
Continua afirmando el autor
que el niño cuando llega a este mundo, carece de una escala de comparación para
valorarse a sí mismo; tiene que depender de las experiencias que adquiere con
las personas que le rodean y de los mensajes que le comunican respecto a su
persona y a su valor como tal; es por ello que la familia se constituye en uno
de los núcleos fundamentales para el desarrollo de su autoestima.
A medida que crece y madura,
desarrolla un concepto de sí mismo que, preciso o impreciso, es un poderoso
determinante interno de su personalidad, de su conducta habitual. Este sí mismo
que el niño percibe, consiste en un reconocimiento como persona, como individuo
con un sistema de ideas, actitudes y valores.
El sentido de sí mismo crece
en forma lenta. Se trata de un proceso complejo en que interactúan
continuamente un gran número de factores, entre los que menciona Andrade.
FORMACIÓN
DE LA AUTOESTIMA:
Respecto a
la formación de la autoestima.
Wilber (1995), refiere
que el concepto del
yo y de
la autoestima, se
desarrollan gradualmente durante
toda la vida,
empezando en la infancia y pasando por diversas etapas de progresiva
complejidad. Cada etapa aporta impresiones, sentimientos, e incluso,
complicados razonamientos sobre el Yo. El resultado es un sentimiento
generalizado de valía o de incapacidad.
Para desarrollar la autoestima en todos los niveles de la actividad, se necesita tener una
actitud de confianza frente a sí mismo y actuar con seguridad frente a
terceros, ser abiertos y flexible, valorar a los demás y aceptarlos como son;
ser capaz de ser autónomo en sus decisiones, tener comunicación clara y
directa, tener una actitud empática, es decir, capaz de conectarse con las
necesidades de sus congéneres, asumir actitudes de compromiso, ser optimista en
sus actividades.
Explica el autor que, la
autoestima se construye diariamente con el espíritu alerta y la interacción con
las personas que rodean al individuo, con las que trata o tiene que dirigir. La
autoestima es muy útil para enfrentar la vida con seguridad y confianza.
Un aspecto central para el
desarrollo de la autoestima, es el
conocimiento de sí mismo. Cuanto más se conoce el individuo, es más posible
querer y aceptar los valores. Si bien las metas son básicas para darle un
sentido a la vida, ellas tienen costos en esfuerzo, fatiga, desgaste,
frustración, pero también en maduración, logros y satisfacción personal.
Por su parte, Coopersmith
(1996), señala que el proceso de formación de la autoestima se inicia a los
seis meses del nacimiento, cuando el individuo comienza a distinguir su cuerpo
como un todo absoluto diferente del
ambiente que lo rodea.
Explica que en este momento
se comienza a elaborar el concepto de objeto, iniciando su concepto de sí
mismo, a través de las experiencias y exploraciones de su cuerpo, del ambiente
que le rodea y de las personas que están cerca de él.
Explica el autor que las
experiencias continúan, y en este proceso de aprendizaje, el individuo
consolida su propio concepto, distingue su nombre de los restantes y reacciona
ante él. Entre los tres y cinco años, el individuo se torna egocéntrico, puesto
que piensa que el mundo gira en torno a
él y sus necesidades, lo que implica el desarrollo del concepto de
posesión, relacionado con la autoestima.
En la edad de seis años,
explica Coopersmith (1996), se inician las experiencias escolares y la
interacción con otros individuos o grupos de pares, desarrolla la necesidad de
compartir para adaptarse al medio ambiente, el cual es de suma importancia para
el desarrollo de la apreciación de sí mismo a partir de los criterios que
elaboran los individuos que le rodean. A los ocho y nueve años, ya el individuo
tiene establece su propio nivel de auto apreciación y lo conserva relativamente
estable en el tiempo.
Agrega Coopersmith (1996),
que la primera infancia inicia y consolida las habilidades de socialización,
ampliamente ligadas al desarrollo de la
autoestima; puesto que muestra las oportunidades de comunicarse con otras
personas de manera directa y continua. Por tanto, si el ambiente que rodea al
individuo es un mundo de paz y aceptación, seguramente el individuo conseguirá
seguridad, integración y armonía interior, lo cual constituirá la base del
desarrollo de la autoestima.
McKay y Fanning (1999),
señalan que el punto de partida para que un niño disfrute de la vida, inicie
y mantenga relaciones positivas con los demás, sea autónomo y capaz de
aprender, se encuentra en la valía personal de sí mismo o autoestima. La
comprensión que el individuo logra de sí mismo –por ejemplo, de que es
sociable, eficiente y flexible–, está en asociación con una o más emociones
respecto de tales atributos.
A partir de una determinada
edad (3 a 5 años), el niño recibe
opiniones, apreciaciones y, –por qué no decirlo–, críticas, a veces
destructivas o infundadas, acerca de su persona o de sus actuaciones. Su primer
bosquejo de quién es él proviene, entonces, desde afuera, de la realidad
intersubjetiva. No obstante, durante la infancia, los niños no pueden hacer la
distinción de objetividad y subjetividad. Todo lo que oyen acerca de sí mismos
y del mundo constituye realidad única.
El juicio “este chico siempre ha sido enfermizo y torpe”, llega en forma
definitiva, como una verdad irrefutable, más que como una apreciación
rebatible.
McKay y Fanning (1999),
agregan que la conformación de la autoestima se inicia con estos primeros
esbozos que el niño recibe, principalmente, de las figuras de apego, las más
significativas a su temprana edad. La opinión “niño maleducado” si es dicha por
los padres en forma recurrente, indiscriminada y se acompaña de gestos que
enfatizan la descalificación, tendrá una profunda resonancia en la identidad
del pequeño.
Por otro lado Coopersmith
afirma que la autoestima comienza a desarrollarse confusamente en la infancia,
cuando el niño se reconoce a sí mismo, como una criatura separada de un
ambiente; continúa en la niñez temprana cuando
interactúa, con éxito o sin él, en un ambiente social y escolar y
evoluciona durante el resto de su vida ajustándose suavemente a las nuevas
experiencias. Por eso las experiencias vividas durante la infancia y la calidad
de estas, juegan un papel predominante en el establecimiento de la autoestima
que no es innata si no que se adquiere como resultado de las experiencias
acumuladas a lo largo de la vida. Es el fruto de una larga y permanente
secuencia de acciones e interacciones con el medio físico y social a través no
de un aprendizaje no intencional, producido en contextos informales. El sentido
del yo también posee un aspecto social: los niños incorporan en su imagen
personal, a la comprensión cada vez mayor que tienen de cómo los perciben los
demás.
Continua afirmando el autor
que el niño muestra un enorme deseo de explorar su medio, clara expresión del
desarrollo del yo que explica el oposicionismo y negativismo propio de esta
edad. Posteriormente desde el momento en que identifica las características que
considera importantes en sí mismo para describirse, el niño empieza a
autodefinirse. Esto ocurre aproximadamente a los tres años de edad, cuando se juzga a partir de elementos
relacionados con su corporalidad, tales como su cabello, su peinado, el color
de su ropa o las actividades que realiza.
LA
AUTOESTIMA COMPRENDE DOS ELEMENTOS
AUTOIMAGEN:
Es el componente cognoscitivo, es la estructura mental que contiene
imágenes de lo que las personas deseamos ser y de lo que manifestamos y
deseamos manifestar a los demás.
La autoimagen es un cuadro mental relativamente temporáneo que cada
persona se forma de sí mismo y que varía en distintas situaciones sociales. La
sucesión de imágenes de sí mismo sirven para revisar y corregir, si bien no
suplantar, al concepto de sí mismo. (Vander Zanden, 1991).
AUTOCONCEPTO
La autoestima es la
parte, evaluativa del auto concepto, el
juicio que los niños hacen de su valía general. En este sentido se plantea el
auto concepto como “la imagen que tenemos de nosotros mismos. Es lo que creemos
que somos la imagen total de nuestras capacidades y rasgos. Es una construcción
cognoscitiva, un sistema de representaciones descriptivas y evaluativas sobre
el yo, que determina cómo nos sentimos con nuestra persona y que orienta
nuestras acciones.
Tamayo define el auto
concepto como un “proceso psicológico cuyos contenidos y dinamismos son
determinados socialmente; comprende el conjunto de percepciones, sentimientos,
imágenes auto atribuciones y juicios de valor referentes a uno mismo. Esta
definición demuestra la manera tan estrecha que están ligados los términos de
auto concepto y autoestima ya que ésta, al ser la parte evaluativa del auto
concepto, resulta inseparable del mismo. Por lo tanto, hablar de autoestima necesariamente hace referencia al auto
concepto que se relaciona en sustancia con el aspecto descriptivo de la
persona.
El desarrollo de la
autoestima ocurre a través de la interacción valorativa de otras personas. La
mayoría de los teóricos consideran el auto concepto y la autoestima como
fenómenos eminentemente sociales. Los niños se evalúan a sí mismos comparando
su yo “ideal”, y con las expectativas y estándares de las personas
significativas que les rodean (padres, maestros y pares). En la infancia los padres
son quienes mantienen las interacciones más frecuentemente e intensas con los
niños, y desempeñan por lo mismo un papel clave tanto en la socialización como
en la individuación.
La evaluación que los niños
hacen de sí mismos y de sus competencias, es un aspecto sumamente importante
del yo que puede influir en todos los aspectos de su conducta y su bienestar
psicológico. Por tanto el término auto concepto remite a las auto descripciones
abstractas. Estas auto descripciones pueden además, diferenciarse de la
autoestima, puesto que no implican necesariamente juicios de valor. Sin embargo
el termino autoestima sí incluye necesariamente una valoración y expresa el
concepto que uno tiene de sí mismo según unas cualidades subjetívales y
valorativas.
El sujeto se valora así
mismo según unas cualidades que provienen de su experiencia y que son
consideradas como positivas o negativas. Así el concepto de autoestima se
presenta como “la conclusión final de este proceso de autoevaluación y se
define como la satisfacción personal del individuo consigo mismo, la eficacia
de su propio funcionamiento y una actitud evaluativa de aprobación”
El auto concepto hace
referencia a la imagen que el individuo tiene sobre sí mismo, una
imagen que impregna su funcionamiento individual y su comportamiento
social.
Es la imagen que el niño
tiene de sí mismo, quién cree que es, qué capacidades o limitaciones considera
que tiene… Este auto concepto determinará su autoestima y
la manera en la que el niño actúa y se relaciona con los demás.
El auto concepto del niño se
va formando desde sus primeros años. El niño va a aprendiendo a comprender el
mundo, a relacionarse, a esperar premios o castigos a sus acciones… Estos
aprendizajes le marcarán durante el resto de su vida.
El auto concepto es uno de
los más importantes resultados del proceso socializador y educativo.
Proporciona pautas para interpretar la experiencia; es el marco de referencia
sobre la base del cual se organizan todas las experiencias. El significado y
valor de la realidad dependen, en gran parte, de cómo el niño se ve a sí mismo;
según el concepto que de sí mismo tenga el niño interpretará la
realidad. Es necesario tener un auto concepto positivo para una conveniente adaptación
del sujeto, para la felicidad personal y para un funcionamiento eficaz.
El auto concepto no es
innato; se construye y define a lo largo del desarrollo por la influencia de
las personas significativas del medio familiar, escolar y social, y como consecuencia
de las propias experiencias de éxito y fracaso. En otras palabras, desde los
primeros años de su vida, el ser humano va formando el concepto de sí
mismo a partir de sus propias experiencias y de las valoraciones que recibe de
las personas importantes de su medio social, como son los padres, profesores y
compañeros.
El niño adquiere las actitudes hacia sí mismo por medio de un proceso de “imitación”, por el que incorpora a sus propios esquemas las conductas y actitudes de las personas significativas. El niño, al identificarse con las personas que le son significativas, imita y hace suyas las características de éstas; va formando un concepto de sí mismo similar al de las personas que le rodean y que trata de imitar.
El niño adquiere las actitudes hacia sí mismo por medio de un proceso de “imitación”, por el que incorpora a sus propios esquemas las conductas y actitudes de las personas significativas. El niño, al identificarse con las personas que le son significativas, imita y hace suyas las características de éstas; va formando un concepto de sí mismo similar al de las personas que le rodean y que trata de imitar.
Al analizar la autoestima y
su importancia para el individuo, McKay y Fanning (1999), exponen que el auto
concepto y la autoestima juega un importante papel en la vida de las personas.
Tener un auto concepto y una autoestima positivos es de la mayor importancia
para la vida personal, profesional y social. El auto concepto favorece el
sentido de la propia identidad, constituye un marco de referencia desde el que
interpreta la realidad externa y las propias experiencias, influye en el
rendimiento, condiciona las expectativas y
la motivación y contribuye a la salud y equilibrio psíquicos.
Por lo tanto, la autoestima
es la clave del éxito o del fracaso para comprendernos y comprender a los demás
y es requisito fundamental para una vida plena. La autoestima es la reputación
que se tiene de sí mismo. Tiene dos componentes: sentimientos de capacidad
personal y sentimientos de valía personal. En otras palabras, la autoestima es
la suma de la confianza y el respeto por uno mismo. Es un reflejo del juicio
que cada uno hace de su habilidad para enfrentar los desafíos de la vida
(comprender y superar problemas) y de su derecho de ser feliz (respetar y
defender sus intereses y necesidades). Es sentirse apto, capaz y valioso para
resolver los problemas cotidianos.
NIVELES DE LA AUTOESTIMA:
Características:
Nuestro nivel de autoestima
puede ser alto o bajo, y consecuentemente cada uno incidirá en nuestra calidad
de vida.
BAJA
AUTOESTIMA: La baja autoestima impide o dificulta el
actuar armónica y coherentemente, el ser consiente de nuestras posibilidades y
necesidades reales, la confianza en nosotros mismos y la integración de nuestro
ser, sentir y hacer.
La baja autoestima puede en un momento afectar la capacidad que tenemos para pensar, sentir o actuar en forma positiva.
La baja autoestima puede en un momento afectar la capacidad que tenemos para pensar, sentir o actuar en forma positiva.
ELEVADA
O ALTA AUTOESTIMA: Una persona con elevada autoestima actúa
de manera independiente, autónoma, se dirige a sí misma y toma decisiones
libremente en relación consigo misma, con sus objetivos y metas. Estas
decisiones están basadas en el conocimiento que posee sus habilidades, de lo
que desea hacer, de cómo lo quiere ejecutar y de cuando lo prefiere llevar a
cabo, también, en el auto aceptación que tiene de sí misma.
La autoestima alta produce
en la persona satisfacción, felicidad y placer, pero sin embargo la mejora de
la autoestima a menudo y transitoriamente, puede causar dolor o sufrimiento.
NECESIDADES
DE LOS NIÑOS EN RELACION A LA AUTOESTIMA:
Sassois (1982) afirma: “Los niños tienen necesidades
fisiológicas en cuanto que necesitan limpieza, alimentación, sueño, seguridad y
confort”.
Necesidad de autonomía:
Perdida de dependencia
respecto del adulto tanto en lo material, como en cierta medida, en los
comportamientos y formas de pensar, elección de actividades y del material.
Necesidad de expresión y de comunicación:
Intercambios, juegos de
lenguaje, canciones con movimiento, cantos, cuentos, juegos auditivos,
codificación y descodificación (descubrimiento del lenguaje escrito) y talleres
en los que los niños se encuentran en situación de comunicarse para jugar y crear
juntos.
Necesidad
de descubrir:
Se desarrolla a través de
talleres para que descubran todas las cosas que se plantea su curiosidad.
Necesidad de conocer y de situarse en el espacio y el tiempo:
Taller de disfraces, taller
de matemáticas, juegos y actividades
notorias, relatos, cuentos para que organicen el tiempo.
Necesidad de creación:
Actividades creativas,
juegos dramáticos, dibujos libres, pintura.
Necesidad de imaginación:
Cuentos, canciones, poesías,
dibujos libres, rincones de juego.
Como se ve, la expresión
artística tiene su asiento en las necesidades más sentidas del niño, ya que es allí donde la fantasía, la
creatividad y la imaginación encuentran campo fecundo para su realización.
Según Jorge Barudy las necesidades de desarrollo psicosocial, pueden ser presentadas por grupos: afectivas, cognitivas, sociales y éticas.
Entre las necesidades de
tipo afectivas, encontramos la necesidad de vinculación, primero a sus padres o
cuidadores, luego a su grupo familiar, y si estos lazos se forman sanos y
seguros, el niño no tendrá mayores problemas para vincularse con otras
personas, redes y en general la sociedad (Barudy y Datagnan, 2005). Otra
necesidad de tipo afectiva según Barudy y Datagnan, es la de aceptación, la
cual se refuerza con la recepción por parte del niño de mensajes positivos,
seguros y benevolentes de su entorno. Una atmósfera de aceptación es un
elemento esencial para el desarrollo de la autoestima infantil. Una tercera
necesidad de tipo afectiva, corresponde a la necesidad que tienen los niños
para sentirse importantes y queridos por al menos un adulto a lo largo de todo
su recorrido existencial (Barudy y Datagnan, 2005), a quien debe lealtad y
fidelidad, y es tarea del adulto potenciar esa relación, animando y queriendo,
y sobre todo, no haciendo mal uso –abuso- de la confianza que el niño deposita
en él. En este sentido, el rol fundamental de los padres consiste en graduar
las exigencias de manera que estas respondan al nivel de desarrollo del niño,
con lo cual será altamente probable que tenga éxito al enfrentarlas (Milicic y
López de Lérida: 2009).
Las necesidades de tipo
cognitivo, se orientan a la presencia de un ambiente que permita al niño
comprender y dar sentido al mundo en el que vive. Esto lo logrará mediante el
desarrollo de sus sentidos, de su percepción, de la memoria, de su atención, la
capacidad de comunicarse verbalmente y de pensar (Barudy y Marquebreucq, 2006).
Los adultos deben aportar en la estimulación de los niños y en la entrega de la
información necesaria para que pueda comprender y dar sentido a las cosas.
Las necesidades sociales,
son aquellas que ayudan al niño a integrarse a la sociedad, para ello es
importante que el niño conozca ciertas reglas sociales que aseguren el respeto
a los otros y el desarrollo de sus habilidades (Barudy y Marquebreucq, 2006).
Para Milicic y López de Lérida, la base del respeto hacia sí mismo está dada
por una familia que en el contenido y en la forma en que se establecen las
relaciones, se manifiesta con una actitud respetuosa y valorativa.
Por último, se encuentran
las necesidades éticas que se relacionan a los valores y creencias que les son
inculcados a los niños. Es imperativo que estas sean legítimas y universales,
de manera que garanticen el respeto, la justicia, la solidaridad, el altruismo
y la cooperación con otros.
COMPONENTES
DE LA AUTOESTIMA
COMPONENTES
COGNOSCITIVOS |
COMPONENTES
EMOCIONAL/ EVALUATIVO |
COMPONENTES CONDUCTUAL
|
Conocimientos
Opiniones Creencias Percepciones |
Sentimiento Emociones Evaluaciones
Aceptación Rechazo |
Conductas Dirigidas
hacia el objeto |
Auto-conocimiento
Auto-concepto Auto-comprensión Auto-imagen |
Auto-aprecio
Auto-evaluación Auto-valoración Auto-aceptación |
Auto-dirección
Autonomía Responsabilidad |
COMPONENTE COGNOSCITIVO
Se denomina Auto-conocimiento, auto-concepto, Auto-comprensión,
Auto-imagen y Auto-percepción. Se refiere a la representación mental que nos
formamos de nosotros mismos, es decir, al conocimiento que tenemos de los
rasgos de nuestra personalidad, de lo que queremos, buscamos, deseamos y
hacemos.
Las representaciones mentales (sensaciones percepciones, pensamientos,
conceptos, juicios, razonamientos y opiniones) que las personas se hacen de si
mismo pueden ser claras o vagas. Este último caso, los sentimientos que asociaran
a dichas representaciones tendrán, con toda seguridad, las mismas cualidades
que las representaciones que les sirven de soporte y las conductas derivadas no
serán congruentes ni persistentes.
El
primer paso para mejorar nuestra autoestima es conocernos mejor. Esto tiene mucho que
ver con el "Cómo nos vemos" y "Cómo nos gustaría
ser".
COMPONENTE EFECTIVO EMOCIONAL Y EVALUATIVO DE LA AUTOESTIMA
Se denomina auto aprecio, autoevaluación, y
autovaloración. Se refiere al proceso de evaluarnos, apreciarnos o valorarnos a
nosotros mismos y a lo que sentimos al respecto. Y ello lo hacemos dentro de
uno continuos con dos extremos opuestos: bueno y malo, justo e injusto,
aceptable y rechazable, agradable y desagradable, entre otros.
La forma en que nos evaluamos y los sentimientos
que ello nos produce tiene mucho que ver con nuestra historia personal,
básicamente con nuestras experiencias infantiles, es decir, con un periodo de
la vida en el que éramos indefensos y especialmente maleables. Padre, madre,
maestro, maestro o cualquier otra persona adulta y significativa para nosotros,
o todas juntas, nos programaron positiva o negativamente.
El
segundo paso para mejorar nuestra autoestima es evaluarnos, justamente y aceptarnos tal como
somos. Podemos hacer un esfuerzo y desprendernos de las
apreciaciones que hicieron de nosotros los demás, independientemente de quien
sea. Estamos en condiciones de independizarnos y ser autónomos en nuestra
propia valoración.
Los niños y las niñas son capaces de otorgarle un sentido a la
vida. Todo aquello que tiene que ver con la clasificación de sus criterios y de
vivir de acuerdo con ellos.
El maestro y la maestra debe tomar en cuenta al niño y la niña
cuando ellos participen, aportan ideas y experiencias vividas.
DIMENSIÓN
DE LA AUTOESTIMA
Hablamos de dos dimensiones: concepto propio y valoración ajena
La idea que tenemos acerca de quiénes somos o cual va a ser nuestra identidad,
la fabricamos mediante la conducta que desarrollamos.
Cualquier comportamiento, hasta el más anodino y trivial, nos induce a efectuar
una valoración subjetiva, la hacemos nosotros, los protagonistas. Esta
valoración podemos hacerla conscientemente o inconsciente, casi sin darnos
cuenta. Sobre ella, va a incidir la valoración que también hacen los demás, que
han sido observadores o receptores de los efectos y consecuencias de nuestra
acción.
Así pues, acumulamos dos tipos de valoración: la
propia y la ajena.
Ambas son subjetivas y, por tanto, relativas; pero las dos son necesarias
e importantes.
La valoración ajena es tan subjetiva como la que
podemos hacer nosotros/as mismos/as sobre la acción de la que somos
protagonistas.
Muchas veces, los observadores son jueces más benévolos que nosotros y, en
otros momentos, sus juicios están sesgados y son deformes.
Hemos de tener cuidado y no dar por buena cualquier valoración ajena; pero, en
cualquier caso, muchas valoraciones sirven para contrastar las propias y
algunas son aceptables.
CARACTERÍSTICAS DE LOS NIVELES DE
LA AUTOESTIMA
AUTOESTIMA ALTA
|
AUTOESTIMA BAJA
|
* Usa su intuición y percepción.
* Es libre, nadie lo amenaza, ni
amenaza a los demás.
*Dirige su vida a donde cree
conveniente desarrollando habilidades que hagan posible esto.
* Es consciente de su constante
cambio, adapta y acepta nuevos valores y rectifica.
* Aprende y se actualiza para
satisfacer las necesidades del presente.
*Se relaciona con se sexo opuesto en
forma sincera y duradera.
* Ejecuta su trabajo con
satisfacción, lo hace bien y aprende a mejorar.
*Se aprecia y se respeta y así a los
demás.
* Se percibe como único y diferente.
* Conoce, respeta y expresa sus
sentimientos y permite que lo hagan los demás.
* Toma sus propias decisiones y goza
de el con éxito.
* Acepta que comete errores y aprende
de ellos.
* Asume sus responsabilidades y eso
le hace crecer y sentirse pleno.
* Tiene capacidad de Autoevaluarse y
no tiende a emitir juicios de otros.
* Controla y maneja sus instintos,
tienen fe en que los otros lo hagan.
|
* Usa sus prejuicios.
* Se siente acorralado, amenazado, se
defiende constantemente y amenaza a los demás.
* Dirige su vida siguiendo a otros,
sintiéndose frustrado, enojado y agresivo.
* Inconsciente del cambio, es
dirigido en sus valores y se empeña en permanecer estático.
* Se estanca, no acepta la evolución,
no ve necesidades, no aprende.
* Tiene problema para relacionarse.
Si lo hace, es en forma posesiva, destructiva y superficial.
* Ejecuta su trabajo con
insatisfacción, no lo hace bien ni aprende a mejorar.
* Se desprecia de si mismo y de los
demás.
* Se percibe como copia de los demás
y no acepta que los otros sean diferentes.
* No conoce sus sentimientos, los
reprime,
o deforma. No los acepta en los otros.
* No toma decisiones, acepta las de
los demás, culpándolos si algo sale mal.
* No acepta que comete errores, o se
culpa y no aprende de ellos.
* Diluye sus responsabilidades, no
enfrenta su crecimiento y vive una vida mediocre.
* No se autoevalúa, necesita de la
aprobación de otros, se la pasa emitiendo juicios de otros.
*Se deja llevar por su instinto, su
control está en manos de los demás.
|
¿POR QUÉ SU PRESENCIA O AUSENCIA MARCA UNA
DIFERENCIA TAN ENORME EN LA VIDA DE LAS PERSONAS?
La Autoestima legítima
es lo que uno piensa de sí mismo en privado, y no el poder presentar una buena
fachada o acumular riqueza y status. Ese sentimiento, el del nivel de nuestra
propia estimación, es una de las estructuras de actitudes más fundamental de
todo el sistema de nuestra realidad. Un nivel elevado de la propia estimación
es un común denominador casi universal de la excelencia, un mecanismo liberador
que permite que nuestro potencial fluya fácil y libremente.
El no tener una
autoestima positiva impide nuestro crecimiento psicológico. Cuando se posee,
actúa como sistema inmunológico de la conciencia, dándole resistencia,
fortaleza y capacidad de regeneración. Si es baja, disminuye nuestra
resistencia frente a las adversidades de la vida. Nos derrumbamos ante
vicisitudes que un sentido más positivo del uno mismo podría vencer.
La autoestima es una emoción relacionada con sí
mismo y con la práctica social.
Desde aproximadamente
los dos años, los niños y las niñas son sensibles por un lado a sus propios éxitos y fracasos y por el otro,
al reconocimiento o la reconvención de los
demás. Vale la pena aclarar que lo primero, está relacionado con la
conciencia que se tiene sobre si se es o
no capaz de hacer algo y lo segundo estaría articulado a la respuesta al elogio
o reprensión que las propias acciones reciben por parte de los adultos
significativos. Lo anterior tiene que ver muy seguramente con el hecho de que
hacia el segundo y tercer año los niños y niñas comienzan a interesarse por el estado de ánimo de los
otros y logran en momentos sentir empatía y compartirlos. Es también durante
estos años que emergen las emociones de culpa, vergüenza, vanidad, introducidas
por el surgimiento y la conciencia del yo, en el que se descubre la
satisfacción por lo que se ha hecho
bien, la vergüenza ante los fracasos y la culpa ante situaciones que reconocen
no son aceptables.
Según Paniagua y
Palacios (2008) hay una gama de autoestimas parciales por decirlo de algún
modo, y ellas están referidas a ámbitos específicos de conducta: Autoestima
física (destrezas motrices, habilidades en los juegos, rasgos físicos).
Autoestima académica
(rendimiento y reconocimiento, respecto a las actividades y tareas escolares)
Autoestima relativa a
las relaciones sociales (aceptación por parte de los demás).
Autoestima relativa a
las relaciones con adultos significativos (padres, educadores).
No obstante, las
autoestimas parciales van configurándose en los años de la Educación Inicial y
como se dijo anteriormente lo van haciendo sobre la base, de sus propias
acciones y de las comparaciones sociales, en las que se destacan las
apreciaciones de los pares y especialmente las de padres y educadores.
Con relación a los
maestros y maestras y agentes educativos, hay que tener en cuenta los criterios
que se usan para la valoración de los niños y las niñas y las sugerencias y
comentarios que de cada uno se hace frente a los otros. Así entonces la
valoración de cada niño o niña debe hacerse, sobre todo, en relación con sus
propias capacidades y sus procesos personales. Asimismo es importante conversar
con los niños y las niñas sobre las emociones propias y las de los demás, sobre
sus causas y consecuencias, puesto que ello contribuye a la comprensión y a la
posterior expresión y control emocional.
LA AUTOESTIMA EN LA INFANCIA
El afecto, el cariño y la aceptación expresados hacia los niños pueden
ser considerados una guía de la autoestima, y tienen gran influencia en la
forma en que el niño se relaciona con los demás, pues los padres, maestros y
cuidadores actúan como un espejo donde el pequeño puede “ver” la manera en que
es percibido por los otros.
La autoestima es la forma en que las personas se sienten con respecto a
sí mismas y cómo se valoran, con determinados aspectos buenos y otros
mejorables, y la sensación gratificante de quererse y aceptarse como son por
ellos mismos.
Es importante tener en cuenta que durante la infancia los niños son más
vulnerables y flexibles, que la autoestima se aprende, cambia y se puede
mejorar a través de la estimulación desde el nacimiento. Además, es fundamental
la manera en que el pequeño se valora a sí mismo para el desarrollo de la
autonomía y los aprendizajes del niño. Todo lo que se consigue en el periodo de
la infancia puede marcar su conducta y su postura hacia la vida, en la edad adulta.
Una buena autoestima tiene efectos positivos como la confianza, la autonomía,
el ánimo, el interés y el placer de aprender y de realizar sus sueños; por el
contrario, un niño que no se siente amado y valorado, puede desarrollar el
miedo de ser abandonado, inseguridad y dependencia.
AUTOESTIMA Y ESCUELA
Normalmente el niño de poca autoestima suele encontrar pocas
satisfacciones en la escuela; rápidamente pierde la motivación y el interés y,
en cambio, emplea buena parte de sus energías en aquellos aspectos que se
relacionan con los sentimientos hacia sí mismo (temores, ansiedades, problemas,
relaciones con los demás, etc.).
Con mucha frecuencia, las experiencias capaces de reforzar la autoestima
están relacionadas con la escuela y por ello, producen ansiedad con la que el
niño lucha continuamente. De esta forma, entra en un círculo vicioso del que cada vez le resulta más difícil
salir. La autoestima, al margen de su importancia general en el comportamiento
escolar, marca todas las manifestaciones de la personalidad, como por ejemplo:
el control emocional, la creatividad, las relaciones personales, etc.; siendo
patrones de gran influencia la propia autoestima de sus referentes próximos:
padres y maestros, que se proyectan a quienes están a su alrededor.
Parte del nivel de autoestima del escolar viene dado por las
aprobaciones o reprobaciones de sus logros escolares dadas por sus otros
significativos, especialmente los padres y profesores. Cuanto mejores
calificaciones y más premios obtengan, mayores aprobaciones y consecuentemente,
mayor nivel de autoestima tendrán.
Todo niño que crece necesita percibir su propia valía y sus capacidades
en pleno desarrollo, necesita reconocimiento y aliento. Los padres y maestros
que lo rodean deben comprender esta necesidad de reconocimiento y configurar
los acontecimientos de manera que el niño tenga experiencias lo suficientemente
exitosas como para garantizarle una sensación de seguridad y autoestima.
La escuela por su parte, brinda incontables oportunidades para ayudar al
niño a conocerse a sí mismo, a que descubra sus aptitudes y capacidades, a
enfrentar sus dificultades interiores y a advertir sus limitaciones; cuanto
hace el maestro afecta fuertemente las actitudes del alumno en relación a su
valor como persona, toda vez que su vida en la escuela está intensamente teñida
de aprobaciones y reprobaciones, orgullo y vergüenza, aceptación y rechazo,
éxito y fracaso. Cada niño, de una manera consciente o inconsciente, se valora
a sí mismo según su agilidad para ejecutar ciertos aspectos del trabajo
escolar. Esta condición, que se atribuye así mismo ejerce una fuerte influencia
sobre su esfuerzo para aprender, por asumir responsabilidades y por
relacionarse satisfactoriamente con sus compañeros.
En un ambiente de seguridad, se siente libre para hacer preguntas, para
explorar y para cometer errores. Como resultado estará más capacitado para
adquirir un conocimiento profundo de sí mismo y para sacar conclusiones
válidas. Se sentirá libre para percibir información acerca de su comportamiento sin estar a la defensiva.
Cuando el alumno siente que no existe amenaza alguna en este clima de
aceptación y apoyo, encontrará más fácil descubrirse a sí mismo y se aceptará
sin mayores prevenciones. Por otra parte, el desaliento continuo, el ridículo o
la sensación de fracaso infundirán en el educando sentimiento de insuficiencia
que teñirá su auto concepto general.
AUTOESTIMA Y PEDAGOGÍA:
Para el desarrollo de una buena autoestima en
el aula es importante que los niños y las niñas
tengan cuatro condiciones que se describen a continuación: (según
Reynold Bean 1996)
Vinculación: Consecuencia de la
satisfacción que obtienen el niño y la niña al establecer vínculos que son
importantes para él o ella y que los demás reconocen como significativos.
Es primordial que se les dé la oportunidad de
experimentar y expresar sus sentimientos con todos los que le rodean. El
maestro y la maestra deben fortalecer más este elemento a través de diferentes
actividades que contribuyan al desarrollo de los niños y las niñas a sentirse
en un medio satisfactorio.
Singularidad: Resultado del conocimiento
y respeto que el niño y la niña siente por las cualidades, los atributos que le
hacen especial o diferente, confirmado por el respeto y la aprobación que
recibe de los demás por esas cualidades.
Cada niño y niña tiene diferencias
individuales las cuales les permite ser queridos y valorados por ser como son.
El maestro y la maestra deben contribuir aún
más en el desarrollo de todas esas virtudes y cualidades que cada uno de ellos
posee, incentivándolo a realizar o hacerlas cada vez mejor.
Poder: consecuencia de que el niño y la
niña disponga de los medios, de las oportunidades y la capacidad de modificar
las circunstancias de su vida significativa.
Todos se sienten muy satisfechos al poder
desarrollar todas las destrezas y habilidades que poseen con el objeto de
distinguir su vida en forma exitosa.
Es necesario que el maestro y la maestra
busquen la manera de satisfacer ciertas necesidades de ellos, dándole la
oportunidad de elegir, aceptar, equivocarse ya que de los errores se aprende
mucho. Además debe proporcionarles estimulo necesario para asumir
responsabilidades, tomar decisiones en los asuntos escolares y ser capaces de
controlar sus reacciones.
Pautas: las habilidades del niño y la niña
para referirse a los ejemplos humanos, filosóficos y prácticos adecuados que le
sirvan para establecer su escala de valores, sus objetivos ideales y exigencias
personales.
Los niños y las niñas son capaces de otorgarle
un sentido a la vida. Todo aquello que tiene que ver con la clasificación de
sus criterios y de vivir de acuerdo con ellos.
El maestro y la maestra debe tomar en cuenta
al niño y la niña cuando ellos participen, aportan ideas y experiencias
vividas.
Desde
este planteamiento se hace referencia al siguiente concepto:
SOBRE PEDAGOGÍA ACTIVA:
ANTECEDENTES DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA
La pedagogía activa constituye un conjunto de movimientos dirigidos a
perfeccionar y dar más vida a la educación existente. John Dewey es uno de los
más destacados representantes de este tipo de educación. A pesar de ser una
realidad o un producto del siglo XX, esta educación tiene sus antecedentes
históricos, entre los que pueden citarse, como los más lejanos, al Renacimiento
y al Humanismo de los siglos XV y XVI, que presentan un movimiento innovador de
la educación, en oposición a la educación de la Edad Media. El movimiento
Humanista se caracteriza por el sentido de libertad, crítica, investigación, individualidad
y razonamiento, Jean-Jacques Rousseau es el verdadero precursor de la escuela o
pedagogía activa, siendo también Pestalozzi uno de sus más destacados
representantes. Froebel, como continuador de Pestalozzi, es otro gran precursor
de esta educación. Más tarde aparecen otros representantes, entre ellos Tomás
Arnoldt, Horacio Mann, Sarmiento y otros como: Rebeláis, Erasmo de Rotterdam, Juan Luis Vives y Juan Jacobo Rousseau.
Mientras que se consolida con el desarrollo de la pedagogía moderna a través de
Decroly, Montessori, Dewey, Claparède, Seguín, Itard, Cousinet, Lobrot,
Ferrière, Froebel y Freinet.
¿QUÉ ES LA PEDAGOGÍA ACTIVA?
PEDAGOGÍA ACTIVA
La escuela activa se fundamenta en la libertad
y en el trabajo de acuerdo con los principios de Celestin Freinet.
La educación activa es un proceso que propicia
en cada niño el desarrollo de sus capacidades personales al máximo, para
integrarse a la sociedad y aportar lo valioso de su individualidad para
transformarla.
En este concepto están comprendidos dos
aspectos: el de la información o instrucción académica y el de la formación de
hábitos y actitudes con base en una escala de valores.
La escuela activa es la escuela de la acción,
del trabajo de los alumnos guiados por el
maestro, son ellos quienes investigan y procesan la información,
responsabilizándose conjuntamente en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
OBJETIVOS DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA:
- Resaltar
la enseñanza activa objetiva
- Despertar
el interés del estudiante mediante métodos activos.
ASPECTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS DE LA PEDAGOGIA
ACTIVA
A - ASPECTOS POSITIVOS
-La utilización de métodos activos y técnicos
grupales.
-Vinculación de la enseñanza con la vida, con la práctica
-La variedad en la utilización de estilos de enseñanza
-El énfasis de los aspectos motivaciones de la enseñanza
B- APECTOS NEGATIVOS
-La necesidad de un personal altamente calificado
-Problemas con la orientación y control de las acciones
-Predominio de la espontaneidad, lo que en muchos casos ante la ausencia de la
maestría -pedagógicas no garantiza el cumplimiento del objetivo.
según John Dewey ( 1994 ) las practicas
pedagógicas deben tener presente que el niño aprende haciendo, (la importancia
de la experiencia), el antiautoritarismo, la consideración de la educación como
un hecho de naturaleza política, la importancia de la autonomía y democracia
escolar, el papel de las actividades expresivas, constructivas y colaborativas,
el papel del maestro como dinamizador del proceso educativo, etc.
PEDAGOGÍA ACTIVA Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE:
En un
ambiente de aprendizaje el sujeto
actúa, usa sus capacidades, crea, participa activamente y utiliza
herramientas para obtener e interpretar
información con el fin de construir su aprendizaje. (Gonzales y Flórez 1997).
Un ambiente de aprendizaje se define como un
“lugar o “espacio” donde el proceso de adquisición del conocimiento ocurre.
Cuando se habla de Ambientes de Aprendizaje en
el Aula, se hace referencia a imaginarios que se tienen alrededor de lo que
ocurre al interior de las aulas de clase mostrando formas de hacer escuela,
entender la educación, la sociedad y las relaciones que se establecen entre
ellas (IDEP, 2004). El ambiente educativo no se limita a las condiciones
materiales necesarias para la implementación del currículo, también debe
proveer un ambiente para el aprendizaje significativo que flexibilice el
espacio del aula y tenga en cuenta que dentro de éste se dan relaciones
interpersonales que posibilitan la construcción del conocimiento.
La concepción de Ambiente de Aprendizaje
Significativo, se instaura en las dinámicas que constituyen los procesos
educativos y que involucran acciones, experiencias vivenciadas por cada uno de
los participantes; actitudes, condiciones materiales y socio afectivas, múltiples
relaciones con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de
los propósitos culturales que se hacen explícitos en toda propuesta educativa
(Ordóñez, 2004).
Sin embargo, la concepción de ambiente de
aprendizaje, específicamente al interior del aula, aun no es un concepto
arraigado dentro del contexto escolar. Los docentes en su mayoría continúan
trabajando bajo esquemas tradicionales de instrucción transmisioncita, en donde
el entorno, las relaciones interpersonales, la distribución física del aula, el
rol del maestro, el del aprendiz y otra serie de condiciones del ambiente, no
son considerados como variables que intervienen en el proceso de aprendizaje,
mucho menos para el desarrollo de la escucha, proceso que requiere de
habilidades especificas, que pocas veces aparece planificado para ser enseñado
de manera sistemática en la escuela (González y Marenco, 1999).
Actualmente la escucha es un tema que aunque
poco explorado e invisible, ocupa la atención y preocupación de muchos docentes
que ven afectado de forma negativa sus procesos de aprendizaje, debido a esta
causa se ha podido identificar en el contexto escolar, que, a pesar de ser “El
modelo constructivista” el que orienta el aprendizaje, el modelo de enseñanza
tradicional permanece. No hay una conciencia clara acerca de la pertinencia de
la creación de ambientes de aprendizaje de aula significativos que favorezcan
el desarrollo de la escucha. En la dinámica de interacción de aula sólo se
reclama en los estudiantes esta habilidad para asimilar el discurso del maestro
sin indagar por sus procesos de comprensión. Además, los maestros acostumbrados
a transmitir lo que ellos consideran “Porciones relevantes de conocimiento”, no
suelen ejercitarse en la escucha para interactuar de modo asertivo con los
estudiantes y favorecer sus procesos personales de comprensión en general y de
comprensión de instrucciones en particular.
El proceso de aprendizaje se garantiza por la
conjugación de varios elementos, unos, dependen del sujeto cognoscente; como
variables internas cognitivas y actitudinales que le permiten disponer sus
capacidades para aprender, y otros dependen, de variables externas que obedecen
al contexto escolar, al maestro y a las dinámicas que se establezcan entre las
diferentes áreas de conocimiento (Díaz y Hernández, 1999).
Estas variables externas, son pocas veces
consideradas como elementos que afectan directamente el proceso de aprendizaje,
el cual se ve reducido a la interacción de enseñanza jerarquizada docente –
estudiante, en donde se espera que este último articule y alcance los
aprendizajes necesarios establecidos para el grado. En este sentido la
reflexión acerca del entorno de aprendizaje es escasa ya que no se tiene en
cuenta su influencia en el proceso de aprendizaje, y cómo las características
del ambiente favorecen el desempeño, tanto del estudiante, como del docente, al
permitir mejorar la interacción mediada por el acto comunicativo.
El acto comunicativo como la interacción de
oyentes y hablantes juega un papel fundamental en el aprendizaje, pero la
escuela ha centrado su interés en los procesos de lectura y escritura (en el
nivel de producción ) y discursivo, generando pocas estrategias para favorecer
la escucha como factor primordial para la comprensión, lo cual se hace evidente
cuando en los grupos de estudiantes se observan dificultades en el seguimiento
de instrucciones, la toma de turnos, el mantenimiento de la atención y, en
general, en procesos 11de interacción que requieran de la escucha. (Referentes
de desempeño escolar, IPARM, 2008).
En términos generales, podemos afirmar con
Vigostky que el aprendizaje ocurre naturalmente a través de la interacción
social que requiere del uso constante de las habilidades de habla y escucha
(Vigostky, 1978). Teniendo en cuenta que los niños aprenden el lenguaje y usan
el lenguaje para aprender, es necesario que identifiquen y fortalezcan sus
habilidades en el rol de oyentes y hablantes (Cuervo y Flórez, 2004).
Por lo tanto, el aprendizaje de la lengua
surge de manera natural como un acto de comunicación significativo para
expresar necesidades y comprender a los demás. Es fundamental generar espacios
para que los niños hablen de cosas que necesitan comprender, pregunten y
escuchen respuestas a fin de posibilitar verdaderos actos comunicativos
(Goodman, 1995).
Estos espacios deberán ser entonces ambientes
de aprendizaje donde se promuevan el diálogo y la interacción para favorecer el
aprendizaje colaborativo; asimismo se debe buscar fomentar en los estudiantes y
maestros la necesidad de orientar hacia propósitos claros y pertinentes el uso
de la escucha en cuanto habilidad que favorece la comprensión interpersonal y
la intelectual, necesarias para la formación del ser humano y el aprendizaje en
todos los dominios del conocimiento.
De acuerdo con las características del
aprendizaje significativo se pueden diseñar ambientes de aprendizaje
constructivistas que promuevan, entre otros procesos, la reflexión, la
colaboración, la contextualización, el establecimiento de propósitos y el
diálogo permanente.
Con base en estas reflexiones surge este
estudio, tanto desde la experiencia profesional como orientadora escolar y
acompañante de los procesos pedagógicos y con vivenciales de una Institución de
educación básica y media, donde se hizo necesario caracterizar los ambientes de
aprendizaje del grado primero, mediante un diseño cualitativo de investigación
que permita describirlos y observar los tipos escucha que predominan en los
estudiantes del grado primero de esta institución. Con el fin de ofrecer
posteriormente estos hallazgos como insumo de reflexión para integrar dentro
del currículo las estrategias necesarias para el desarrollo de las habilidades
de escucha, basados en la construcción de ambientes de aprendizaje de aula
determinados para ello.
¿CÓMO AYUDAR A CONSTRUIR UNA BUENA AUTOESTIMA EN
LOS NIÑOS?
Se le puede motivar al niño para que colaborare en algunas actividades
específicas, asignarle algunas responsabilidades de acuerdo a su edad y
capacidades, que impliquen su participación e interacción con los demás, y así
sentirse útil y capaz de hacer cosas que se valoran en casa; un ejemplo puede
ser alcanzarle a mamá un objeto que está cerca del niño, tirar la basura,
ayudar a tender la cama; después de hacerlo, siempre reconocer sus logros y
agradecer su ayuda.
Es importante también darle la oportunidad al pequeño de que tome decisiones y
resuelva algún problema para que aprenda de sus errores de una forma positiva,
lo podemos motivar diciéndole “¡sé que puedes lograrlo!”.
También se le puede reforzar positivamente sus conductas, por ejemplo, cuando
el niño recoja sus juguetes decirle con cariño y gusto “lo has hecho muy bien”
o “gracias”.
Asimismo, se sugieren algunas frases positivas que harán sentir al niño
satisfacción, amor, amistad, ganas de mejorar, confianza y que es capaz de
hacer las cosas bien; frases como “has sido capaz de hacerlo”, “muy bien, sé
que lo harás”, “me siento muy orgulloso de ti ”, “creo lo que me dices, sé que
lo harás”, “te mereces lo mejor”, “si necesitas algo, pídemelo”, “te felicito
por lo que has hecho”, “te quiero mucho”, “qué bonita sorpresa me has dado”,
“sé que eres bueno”, “sabes que quiero lo mejor para ti”, etc.
Lo importante es que el niño se sienta querido y aceptado, pero cuidando con
exagerar; la autoestima debe ser positiva, y no más allá de lo real; tan
negativo puede ser no demostrarle aceptación y amor, como sobrevalorar sus
logros. Por ejemplo, si una niña hace cualquier dibujo en casa, o pinta un
libro, y exageramos diciendo “es el trabajo más hermoso”, puede ocasionar que,
si la niña sabe que no fue su mejor trabajo, considere que mamá o papá no son
sinceros, poniendo en riesgo su credibilidad, o desanimarla para que intente
mejorar sus esfuerzos.
Otro aspecto importante es poner límites claros al niño, enseñándole a prever
las consecuencias de su conducta, por ejemplo, diciéndole "si no recoges
tus juguetes, no podrás usarlos después" y dejar de lado los insultos que
no favorecen la autoestima del niño. En lugar de decirle "eres un
desordenado, tienes tu recámara como un basurero", es mejor decir "no
me gusta ver tu cuarto tan desordenado, me pone muy triste". Así se
demostrará que lo que disgusta es el desorden del cuarto, no el niño.
Además, es recomendable no comparar al pequeño con otros niños, incluyendo a sus
hermanos; tomar en serio sus deseos, temores, logros, animarle a emprender
actividades, demostrarle apoyo y confianza, alabarlo cuando las cosas le salgan
bien y también cuando haya intentado hacer las cosas aunque no le resulten.
Cada niño es único y tiene características particulares; si se quiere construir
o mejorar la autoestima del niño, se debe considerar su temperamento, sus
habilidades, debilidades, mecanismos de defensa, deseos y su nivel de
conocimientos; pero más que nada, su necesidad y derecho de ser aceptado y
amado; esta necesidad es como el tanque de la gasolina de un auto, que de
manera constante debe ser vuelto a llenar; un niño para crecer sano, necesita
recibir, también de manera constante, abrazos, besos, palabras cariñosas, de
ánimo y aceptación.
ANTECEDENTES
DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA:
Es indispensable primeramente analizar su origen en un contexto social y
educativo para así visualizar su significación, utopías y realidades
Las “teorías de la educación” y el presupuesto de una determinada concepción de hombre y de sociedad generan
unas “teorías pedagógicas”, elaboradas con el concurso de teorías sociológicas,
antropológicas que sitúan al hombre en una dimensión individual y social. Son
las teorías pedagógicas las que se operacional izan a través de modelos
pedagógicos configurados con el aporte de la psicología y la pedagogía.
Ante esto es necesario clarificar algunos términos involucrados en el
devenir y estructuración de esta temática, en el que hacer educativo.
-Educación:
-Cultura
-pedagogía
-Corrientes
Así entonces el estudio del modelo de pedagogía activa puede abordarse
desde una perspectiva histórica, desde el pensamiento de sus autores y
promotores, desde el devenir del pensamiento pedagógico en un sistema educativo
dado, sin perder la profundidad ni la universalidad conceptual y de
interpretación.
ANTECEDENTES DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA
La pedagogía activa constituye un conjunto de movimientos dirigidos a perfeccionar y dar más vida a la educación existente. John Dewey es uno de los más destacados representantes de este tipo de educación. A pesar de ser una realidad o un producto del siglo XX, esta educación tiene sus antecedentes históricos, entre los que pueden citarse, como los más lejanos, al Renacimiento y al Humanismo de los siglos XV y XVI, que presentan un movimiento innovador de la educación, en oposición a la educación de la Edad Media. El movimiento Humanista se caracteriza por el sentido de libertad, crítica, investigación, individualidad y razonamiento, Jean-Jacques Rousseau es el verdadero precursor de la escuela o pedagogía activa, siendo también Pestalozzi uno de sus más destacados representantes. Froebel, como continuador de Pestalozzi, es otro gran precursor de esta educación. Más tarde aparecen otros representantes, entre ellos Tomás Arnoldt, Horacio Mann, Sarmiento y otros como: Rebeláis, Erasmo de Rotterdam, Juan Luis Vives y Juan Jacobo Rousseau. Mientras que se consolida con el desarrollo de la pedagogía moderna a través de Decroly, Montessori, Dewey, Claparède, Seguín, Itard, Cousinet, Lobrot, Ferrière, Froebel y Freinet.
La pedagogía activa constituye un conjunto de movimientos dirigidos a perfeccionar y dar más vida a la educación existente. John Dewey es uno de los más destacados representantes de este tipo de educación. A pesar de ser una realidad o un producto del siglo XX, esta educación tiene sus antecedentes históricos, entre los que pueden citarse, como los más lejanos, al Renacimiento y al Humanismo de los siglos XV y XVI, que presentan un movimiento innovador de la educación, en oposición a la educación de la Edad Media. El movimiento Humanista se caracteriza por el sentido de libertad, crítica, investigación, individualidad y razonamiento, Jean-Jacques Rousseau es el verdadero precursor de la escuela o pedagogía activa, siendo también Pestalozzi uno de sus más destacados representantes. Froebel, como continuador de Pestalozzi, es otro gran precursor de esta educación. Más tarde aparecen otros representantes, entre ellos Tomás Arnoldt, Horacio Mann, Sarmiento y otros como: Rebeláis, Erasmo de Rotterdam, Juan Luis Vives y Juan Jacobo Rousseau. Mientras que se consolida con el desarrollo de la pedagogía moderna a través de Decroly, Montessori, Dewey, Claparède, Seguín, Itard, Cousinet, Lobrot, Ferrière, Froebel y Freinet.
¿QUÉ ES LA PEDAGOGÍA ACTIVA?
PEDAGOGÍA
ACTIVA
La escuela activa se
fundamenta en la libertad y en el trabajo de acuerdo con los principios de
Celestin Freinet.
La educación activa es un
proceso que propicia en cada niño el desarrollo de sus capacidades personales
al máximo, para integrarse a la sociedad y aportar lo valioso de su
individualidad para transformarla.
En este concepto están
comprendidos dos aspectos: el de la información o instrucción académica y el de
la formación de hábitos y actitudes con base en una escala de valores.
La escuela activa es la
escuela de la acción, del trabajo de los alumnos guiados por el maestro, son ellos quienes investigan y
procesan la información, responsabilizándose conjuntamente en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
OBJETIVOS
DE LA PEDAGOGÍA ACTIVA:
- Resaltar
la enseñanza activa objetiva
- Despertar
el interés del estudiante mediante métodos activos.
Podemos caracterizar a la
pedagogía activa desde tres puntos de vista:
* DEDE EL PUNTO DE VISTA PSICOLÓGICO, parte del impulso creador y constructor de los intereses y necesidades del estudiante (niño)
La pedagogía activa, como señala Francisco Larroyo (1986), da un nuevo sentido a la conducta activa el educando. Funda su doctrina en la acción (experiencia) actividad que surge del medio espontáneo o solo es sugerida por el maestro (autoactividad).
* DESDE EL PUNTO DE VISTA
PEDAGOGICO, La pedagogía ha llegado a este concepto de la autoactividad. Cinco
son los principales en que se funda la pedagogía de la acción: autoactividad,
paidocentrismo, autoformación, actividad variada o múltiple y actividad
espontánea y funcional.
DESDE EL PUNTO DE
VISTA SOCIAL, La pedagogía activa favorece el espíritu solidaridad y
cooperación de los alumnos.
La pedagogía activa se fue gestando a partir de ROUSEAU hasta convertirse en un movimiento dominante.
La pedagogía activa se fue gestando a partir de ROUSEAU hasta convertirse en un movimiento dominante.
AMBIENTE
DE APRENDIZAJE
Un ambiente de aprendizaje
se define como un “lugar o “espacio” donde el proceso de adquisición del
conocimiento ocurre.
En un ambiente de aprendizaje el participante
actúa, usa sus capacidades, crea o utiliza herramientas para obtener e interpretar información con el fin de
construir su aprendizaje. (Gonzales y Flórez 1997)
Cuando se habla de Ambientes
de Aprendizaje en el Aula, se hace referencia a imaginarios que se tienen
alrededor de lo que ocurre al interior de las aulas de clase mostrando formas
de hacer escuela, entender la educación, la sociedad y las relaciones que se
establecen entre ellas (IDEP, 2004). El ambiente educativo no se limita a las
condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo, también
debe proveer un ambiente para el aprendizaje significativo que flexibilice el
espacio del aula y tenga en cuenta que dentro de éste se dan relaciones
interpersonales que posibilitan la construcción del conocimiento.
La concepción de Ambiente de
Aprendizaje Significativo, se instaura en las dinámicas que constituyen los
procesos educativos y que involucran acciones, experiencias vivenciadas por
cada uno de los participantes; actitudes, condiciones materiales y
socioafectivas, múltiples relaciones con el entorno y la infraestructura
necesaria para la concreción de los propósitos culturales que se hacen
explícitos en toda propuesta educativa (Ordóñez, 2004).
Sin embargo, la concepción
de ambiente de aprendizaje, específicamente al interior del aula, aun no es un
concepto arraigado dentro del contexto escolar. Los docentes en su mayoría
continúan trabajando bajo esquemas tradicionales de instrucción
transmisionista, en donde el entorno, las relaciones interpersonales, la
distribución física del aula, el rol del maestro, el del aprendiz y otra serie
de condiciones del ambiente, no son considerados como variables que intervienen
en el proceso de aprendizaje, mucho menos para el desarrollo de la escucha,
proceso que requiere de habilidades especificas, que pocas veces aparece
planificado para ser enseñado de manera sistemática en la escuela (González y
Marenco, 1999).
Actualmente la escucha es un
tema que aunque poco explorado e invisible, ocupa la atención y preocupación de
muchos docentes que ven afectado de forma negativa sus procesos de aprendizaje,
debido a esta causa se ha podido identificar en el contexto escolar, que, a
pesar de ser “El modelo constructivista” el que orienta el aprendizaje, el
modelo de enseñanza tradicional permanece. No hay una conciencia clara acerca
de la pertinencia de la creación de ambientes de aprendizaje de aula
significativos que favorezcan el desarrollo de la escucha. En la dinámica de
interacción de aula sólo se reclama en los estudiantes esta habilidad para
asimilar el discurso del maestro sin indagar por sus procesos de comprensión.
Además, los maestros acostumbrados a transmitir lo que ellos consideran
“Porciones relevantes de conocimiento”, no suelen ejercitarse en la escucha
para interactuar de modo asertivo con los estudiantes y favorecer sus procesos
personales de comprensión en general y de comprensión de instrucciones en
particular.
El proceso de aprendizaje se
garantiza por la conjugación de varios elementos, unos, dependen del sujeto
cognoscente; como variables internas cognitivas y actitudinales que le permiten
disponer sus capacidades para aprender, y otros dependen, de variables externas
que obedecen al contexto escolar, al maestro y a las dinámicas que se
establezcan entre las diferentes áreas de conocimiento (Díaz y Hernández,
1999).
Estas variables externas,
son pocas veces consideradas como elementos que afectan directamente el proceso
de aprendizaje, el cual se ve reducido a la interacción de enseñanza
jerarquizada docente – estudiante, en donde se espera que este último articule
y alcance los aprendizajes necesarios establecidos para el grado. En este sentido
la reflexión acerca del entorno de aprendizaje es escasa ya que no se tiene en
cuenta su influencia en el proceso de aprendizaje, y cómo las características
del ambiente favorecen el desempeño, tanto del estudiante, como del docente, al
permitir mejorar la interacción mediada por el acto comunicativo.
El acto comunicativo como la
interacción de oyentes y hablantes juega un papel fundamental en el
aprendizaje, pero la escuela ha centrado su interés en los procesos de lectura
y escritura (en el nivel de producción ) y discursivo, generando pocas
estrategias para favorecer la escucha como factor primordial para la
comprensión, lo cual se hace evidente cuando en los grupos de estudiantes se
observan dificultades en el seguimiento de instrucciones, la toma de turnos, el
mantenimiento de la atención y, en general, en procesos 11de interacción que
requieran de la escucha. (Referentes de desempeño escolar, IPARM, 2008).
En términos generales,
podemos afirmar con Vigostky que el aprendizaje ocurre naturalmente a través de
la interacción social que requiere del uso constante de las habilidades de
habla y escucha (Vigostky, 1978). Teniendo en cuenta que los niños aprenden el
lenguaje y usan el lenguaje para aprender, es necesario que identifiquen y
fortalezcan sus habilidades en el rol de oyentes y hablantes (Cuervo y Flórez,
2004).
Por lo tanto, el aprendizaje
de la lengua surge de manera natural como un acto de comunicación significativo
para expresar necesidades y comprender a los demás. Es fundamental generar espacios
para que los niños hablen de cosas que necesitan comprender, pregunten y
escuchen respuestas a fin de posibilitar verdaderos actos comunicativos
(Goodman, 1995).
Estos espacios deberán ser
entonces ambientes de aprendizaje donde se promuevan el diálogo y la
interacción para favorecer el aprendizaje colaborativo; asimismo se debe buscar
fomentar en los estudiantes y maestros la necesidad de orientar hacia
propósitos claros y pertinentes el uso de la escucha en cuanto habilidad que
favorece la comprensión interpersonal y la intelectual, necesarias para la
formación del ser humano y el aprendizaje en todos los dominios del
conocimiento.
De acuerdo con las
características del aprendizaje significativo se pueden diseñar ambientes de
aprendizaje constructivistas que promuevan, entre otros procesos, la reflexión,
la colaboración, la contextualización, el establecimiento de propósitos y el
diálogo permanente.
Con base en estas
reflexiones surge este estudio, tanto desde la experiencia profesional como
orientadora escolar y acompañante de los procesos pedagógicos y convivenciales
de una Institución de educación básica y media, donde se hizo necesario
caracterizar los ambientes de aprendizaje del grado primero, mediante un diseño
cualitativo de investigación que permita describirlos y observar los tipos
escucha que predominan en los estudiantes del grado primero de esta
institución. Con el fin de ofrecer posteriormente estos hallazgos como insumo
de reflexión para integrar dentro del currículo las estrategias necesarias para
el desarrollo de las habilidades de escucha, basados en la construcción de
ambientes de aprendizaje de aula determinados para ello.
MARCO
REFERENCIAL
(En
construcción)
La
autoestima es una emoción relacionada con sí mismo y con la práctica social:
Desde aproximadamente los dos años, los
niños y las niñas son sensibles por un lado a sus propios éxitos y fracasos y
por el otro, al reconocimiento o la reconvención de los demás. Vale la pena
aclarar que lo primero, está relacionado con la conciencia que se tiene sobre
si se es o no capaz de hacer algo y lo segundo estaría articulado a la
respuesta al elogio o reprensión que las propias acciones reciben por parte de
los adultos significativos.
Lo anterior tiene que ver muy seguramente
con el hecho de que hacia el segundo y tercer año los niños y niñas
comienzan a interesarse por el estado de
ánimo de los otros y logran en momentos sentir empatía y compartirlos. Es
también durante estos años que emergen las emociones de culpa, vergüenza,
vanidad, introducidas por el surgimiento y la conciencia del yo, en el que se
descubre la satisfacción por lo que se
ha hecho bien, la vergüenza ante los fracasos y la culpa ante situaciones que
reconocen no son aceptables.
Según Paniagua y Palacios (2008) hay una
gama de autoestimas parciales por decirlo de algún modo, y ellas están
referidas a ámbitos específicos de conducta:
Autoestima física (destrezas motrices,
habilidades en los juegos, rasgos físicos).
Autoestima académica (rendimiento y
reconocimiento, respecto a las actividades y tareas escolares).
Autoestima relativa a las relaciones
sociales (aceptación por parte de los demás).
Autoestima relativa a las relaciones con
adultos significativos (padres, educadores).
No obstante, las autoestimas parciales van
configurándose en los años de la Educación Inicial y como se dijo anteriormente
lo van haciendo sobre la base, de sus propias acciones y de las comparaciones
sociales, en las que se destacan las apreciaciones de los pares y especialmente
las de padres y educadores.
Con relación a los maestros y maestras y
agentes educativos, hay que tener en cuenta los criterios que se usan para la
valoración de los niños y las niñas y las sugerencias y comentarios que de cada
uno se hace frente a los otros. Así entonces la valoración de cada niño o niña
debe hacerse, sobre todo, en relación con sus propias capacidades y sus
procesos personales. Asimismo es importante conversar con los niños y las niñas
sobre las emociones propias y las de los demás, sobre sus causas y
consecuencias, puesto que ello contribuye a la comprensión y a la posterior
expresión y control emocional.
MARCO
LEGAL
Los principios
jurídicos que orientan esta investigación deben estar regidos desde
perspectivas de derechos y de protección integral, establecidos en la
convención de derechos de los niños, la Constitución Política de Colombia, en
la Ley 1098 de 2006, Ley 115 de 1994, la guía 10 y 13 del Ministerio de
educación y el Decreto 2247, los Lineamientos Curriculares de educación
preescolar como los instrumentos legales
que amparan y sustentan el presente trabajo de investigación.
- DESDE
LA CONSTITUCIÓN POLÍTICA DE COLOMBIA TOMAMOS COMO REFERENCIA:
Artículo 67. La educación es un derecho de la
persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se busca
el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y
valores de la cultura.
La educación formara al colombiano
en el respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la
practica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico,
tecnológico y para la protección del ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia
son responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los
quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve
de educación básica.
La educación será gratuita en las
instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro de derechos académicos a
quienes puedan sufragarlos.
Corresponde al Estado regular y
ejercer la suprema inspección y vigilancia de la
educación con el fin de velar por
su calidad, por el cumplimiento de sus fines y por la mejor formación moral,
intelectual y física de los educandos; garantizar el adecuado cubrimiento del
servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y
permanencia en el sistema educativo.
La Nación y las entidades
territoriales participarán en la dirección, financiación y administración de
los servicios educativos estatales, en los términos que señalen la Constitución
y la ley.
- DESDE LA DECLARACIÓN UNIVERSAL
DE LOS DERECHOS HUMANOS:
·
La
Convención Internacional sobre los Derechos de los Niños aprobada por el
Congreso de la República de Colombia, mediante la Ley 12 del 22 de enero de
1991, introduce un cambio en la concepción social de la infancia: los niños
deben ser reconocidos como sujetos sociales y como ciudadanos con derechos en
contextos democráticos. El desarrollo integral, que considera aspectos
físicos, psíquicos, afectivos, sociales, cognitivos y espirituales, aparece así
como un derecho universal o como un bien asequible a todos,
independientemente de la condición personal o familiar.
·
Artículo 19
de la Declaración Universal de los Derechos humanos, establece que La libertad
de expresión es un derecho
fundamental de todo individuo a
expresar ideas libremente y por tanto
sin censura.
·
Desde la
convención de Derechos de los niños cabe
resaltar las Áreas de derecho, área de supervivencia y salud, área de
desarrollo, área de protección y área de
participación, que garantizan un bienestar y un ambiente sano para su desarrollo
integral.
- DESDE LA LEY 1098 DEL 2006:
Mediante la cual se expide el Código de la
infancia y la Adolescencia, cuyo objeto es “establecer normas sustantivas y
procesales para la protección integral de los niños, las niñas y los
adolescentes, garantizarles el ejercicio de sus derechos y libertades
consagrados en los instrumentos internacionales de Derechos Humanos, en la
Constitución Política y en las leyes, así como su restablecimiento. Dicha
garantía y protección se hará obligación de la familia, la sociedad y el
estado”.
ARTÍCULO
25. Derecho a la identidad:
Los niños, las niñas y los
adolescentes tienen derecho a tener una identidad y a conservar los elementos
que la constituyen como el nombre, la nacionalidad y filiación conformes a la
ley. Para estos efectos deberán ser inscritos inmediatamente después de su
nacimiento, en el registro del estado civil. Tienen derecho a preservar su
lengua de origen, su cultura e idiosincrasia.
Artículo
29. Derecho al desarrollo integral en la primera infancia.
La primera infancia es la etapa
del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo,
emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de
los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños
y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados
internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son derechos
impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el
esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la
educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro
civil de todos los niños y las niñas.
ARTÍCULO 30. Derecho a la
recreación, participación en la vida cultural y en las artes.
Los niños, las niñas y los adolescentes tienen derecho al descanso,
esparcimiento, al juego y demás actividades recreativas propias de su ciclo
vital y a participar en la vida cultural y las artes.
Igualmente, tienen derecho a que se les reconozca, respete, y fomente el
conocimiento y la vivencia de la cultura a la que pertenezcan.
ARTÍCULO
31. Derecho a la participación de los niños, las niñas y los adolescentes.
Para el ejercicio de los
derechos y las libertades consagradas en este código los niños, las niñas y los
adolescentes tienen derecho a participar en las actividades que se realicen en
la familia, las instituciones educativas, las asociaciones, los programas
estatales, departamentales, distritales y municipales que sean de su interés.
ARTÍCULO
37. Libertades fundamentales.
Los niños, las niñas y los
adolescentes gozan de las libertades consagradas en la Constitución Política y
en los tratados internacionales de Derechos Humanos. Forman parte de estas
libertades el libre desarrollo de la personalidad y la autonomía personal; la
libertad de conciencia y de creencias; la libertad de cultos; la libertad de
pensamiento; la libertad de locomoción; y la libertad para escoger profesión u
oficio.
- DESDE LA LEY 115 DE 1994
Artículo 5º.- Fines de la educación. De conformidad con
el artículo 67 de la Constitución Política, la educación se desarrollará
atendiendo a los siguientes fines:
1. El pleno desarrollo de la
personalidad sin más limitaciones que las que le imponen los derechos de los
demás y el orden jurídico, dentro de un proceso de formación integral, física,
psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y
demás valores humanos.
2. La formación en el respecto a
la vida y a los demás derechos humanos, a la paz, a los principios
democráticos, de convivencia, pluralismo, justicia, solidaridad y equidad, así
como en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad.
3. La formación para facilitar la
participación de todos en las decisiones que los afectan en la vida económica,
política, administrativa y cultural de la Nación.
4. La formación en el respeto a
la autoridad legítima y a la ley, a la cultura nacional, a la historia
colombiana y a los símbolos patrios.
5. La adquisición y generación de
los conocimientos científicos y técnicos más avanzados, humanísticos,
históricos, sociales, geográficos y estéticos, mediante la apropiación de
hábitos intelectuales adecuados para el desarrollo del saber.
6. El estudio y la comprensión
crítica de la cultura nacional y de la diversidad étnica y cultural del país,
como fundamento de la unidad nacional y de su identidad.
7. El acceso al conocimiento, la
ciencia, la técnica y demás bienes y valores de la cultura, el fomento de la
investigación y el estímulo a la creación artísticas en sus diferentes
manifestaciones.
8. La creación y fomento de una
conciencia de la soberanía nacional y para la práctica de la solidaridad y la
integración con el mundo, en especial con Latinoamérica y el Caribe.
9. El desarrollo de la capacidad
crítica, reflexiva y analítica que fortalezca el avance científico y
tecnológico nacional, orientado con prioridad al mejoramiento cultural y de la
calidad de la vida de la población, a la participación en la búsqueda de
alternativas de solución a los problemas y al progreso social y económico del
país.
10. La adquisición de una
conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente,
de la calidad de la vida, del uso racional de los recursos naturales, de la
prevención de desastres, dentro de una cultura ecológica y del riesgo y de la
defensa del patrimonio cultural de la Nación. Ver Decreto Nacional 1743 de 1994 Educación ambiental.11. La formación en la práctica
del trabajo, mediante los conocimientos técnicos y habilidades, así como en la
valoración del mismo como fundamento del desarrollo individual y social.
12. La formación para la
promoción y preservación de la salud y la higiene, la prevención integral de
problemas socialmente relevantes, la educación física, la recreación, el
deporte y la utilización adecuada del tiempo libre, y
13. La promoción en la persona y
en la sociedad de la capacidad para crear, investigar, adoptar la tecnología
que se requiere en los procesos de desarrollo del país y le permita al educando
ingresar al sector productivo. Decreto Nacional 114 de 1996, la Educación no
Formal hace parte del Servicio Público Educativo.
Artículo
91º.-
El alumno
o educando. El alumno o educando es el centro
del proceso educativo y debe participar activamente en su propia formación
integral. El Proyecto Educativo Institucional reconocerá este carácter.
- DESDE LA
GUIA 10
En nuestro proyecto de investigación vemos pertinente tomar como
referente la Guía 10 Del Ministerio De Educación Nacional (Desarrollo Infantil
Y Competencias En La Primera Infancia).
La cual presenta un panorama de las
capacidades de los niños(as) en sus primeros cinco años de vida. Ésta propone
una nueva concepción del desarrollo, como un proceso de transformaciones y
reorganizaciones permanentes que convierten a los niños en sujetos ejecutores,
individuos activos en la construcción de su conocimiento, competentes en sus
relaciones afectivas y sociales, para expresar y comprender ideas, sentimientos
y valores propios y de los otros. Lo cual de una u otra manera está aportando
significativamente al desarrollo de su autoestima aunque en esta no se
mencione.
La Guía 10
nos habla de “cómo se propone una
nueva mirada al desarrollo que es útil estudiar a partir de conceptos como el
de competencias y experiencias reorganizadoras, las competencias entendidas
como capacidades generales de los niños que posibilitan su ‘hacer’, su ‘saber’
y su ‘poder hacer’, como recursos que promueven movilizaciones hacia nuevos
niveles de conocimiento, como ‘saber que saben’. Las experiencias
reorganizadoras, hitos del desarrollo, que sintetizan los productos de los
cambios, llevan a los niños a generar nuevas competencias, caracterizadas por
formas de pensamiento más avanzadas que les permiten ‘saber que saben’ y
utilizar modalidades de interacción progresivamente más complejas”.
Por otra parte la Guía 10 también nos habla
de “crear a partir de la cotidianidad, espacios educativos significativos en
los cuales los niños puedan construir interacciones múltiples con otros niños,
donde puedan expresar sus afectos y emociones, compartir deseos, resolver
problemas asumiendo posiciones, planteando y argumentando sus puntos de vista,
escuchando y respetando las opiniones de los otros, logrando la integración de
todos los lenguajes expresivos y comunicativos, de manera que el resultado
final sea un niño que construye sus propias capacidades de pensar y de elegir
interactuando con su cotidianidad y con las prácticas propias de la cultura en
la que está inscrito. Son estos espacios los que propiciarán las bases para la
formación de los ciudadanos y ciudadanas del mañana”. Lo cual además está
aportando a una adecuada autoestima ya que el niño(a) que logre tener estas
cualidades da cuenta de ser un niño(a) autónomo, capaz y seguro de sí mismo.
Como ya se menciono anteriormente con
nuestro proyecto buscaremos realizar estrategias de la pedagogía activa que
contribuyan al fortalecimiento de la autoestima, pero para estas se ha pensado
en buscar adecuados ambientes de aprendizaje, y por esto vemos pertinente
abarcar “Las Características De Los
Espacios Educativos Significativos” que se proponen en la Guía 10.
ESPACIOS
EDUCATIVOS SIGNIFICATIVOS:
SUS
CARACTERÍSTICAS
Un espacio educativo significativo es un
escenario de aprendizaje estructurado, retador y generador de múltiples
experiencias para los niños que participan en él. Se trata de una situación o
conjunto de situaciones relacionadas entre sí, que facilitan la construcción de
un nuevo conocimiento y permiten desarrollar formas de pensamiento más
avanzadas y modalidades más complejas de interacción con el mundo.
Los juegos de todo tipo con otros
compañeritos constituyen espacios de una riqueza inagotable si el agente
educativo los pone al servicio de la educación de los niños. Estas situaciones
se pueden considerar como espacios educativos significativos ya que promueven
el principal sentido de la educación: el aprendizaje y el desarrollo humano.
Los espacios educativos significativos son
ambientes de aprendizaje que favorecen la adquisición de múltiples ‘saberes’ y
fortalecen las competencias necesarias para enfrentar las demandas crecientes
del entorno. De ninguna manera la expresión “espacio” se refiere a un lugar
físico. Se utiliza para describir la variedad de situaciones enriquecidas que
los adultos pueden utilizar y aprovechar en la cotidianidad con los niños para
que tengan experiencias novedosas y desafiantes. Por lo tanto, entendemos que un
espacio educativo es significativo si se trata de cualquier situación,
actividad, tarea, problema o práctica cultural que les brinda la oportunidad de
aprender, movilizar sus competencias y que realmente les exija “pensar”. Sin
embargo, es necesario aclarar que no toda situación resulta significativa para
los niños. Es responsabilidad de los agentes educativos garantizar que
cualquier actividad que les proponga, cumpla con las condiciones básicas para
que sea relevante a su desarrollo. Por esta razón, es necesario detenerse sobre
cuatro características que cualquier tipo de actividad debe cumplir para que
constituya un espacio educativo significativo. Los agentes educativos pueden
utilizar estas características como pautas para analizar, evaluar, generar y
transformar las situaciones que utilizan.
Para que un espacio educativo resulte
significativo debe ser al mismo tiempo:
1) una situación estructurada: Un espacio
educativo significativo debe ser una situación “estructurada” tanto para los
niños como para el agente educativo y un primer elemento que brinda estructura
a una situación es introducirle uno o más propósitos de aprendizaje.
2) un
contexto de interacción: Los
contextos de interacción son los espacios educativos que cuentan con un
conjunto de elementos que favorecen la comunicación o la relación activa de los
niños consigo mismos, con sus compañeros, con los agentes educativos, con los
objetos e incluso con los eventos de la vida diaria.
3) una situación de resolución de
problemas: Como su nombre lo indica es un escenario específico y
privilegiado donde se desenvuelven las actividades en el plano de las acciones,
éstas se plantean en términos de metas que los niños deben realizar para
alcanzar la meta propuesta.
4) una situación que exija el uso de
competencias variadas: Para que una situación exija competencias
variadas es más efectivo plantear una temática central amplia y compleja con la
cual se puedan realizar actividades variadas alrededor de una misma temática.
GUIA 13
- DESDE EL DECRETO 2247
Capitulo II
Orientaciones curriculares
Artículo 11. Son
principios de la educación preescolar:
a) Integralidad Reconoce el trabajo
pedagógico integral y considera al educando como ser único y social
en interdependencia y reciprocidad permanente con su entorno familiar,
natural, social, étnico y cultural;
b) Participación. Reconoce la
organización y el trabajo de grupo como espacio propicio para la
aceptación de si mismo y del otro, en el intercambio de experiencias, aportes,
conocimientos e ideales por parte de los educandos, de los docentes, de la
familia y demás miembros de la comunidad a la que pertenece, y para la
cohesión, el trabajo grupal, la construcción de valores y normas
sociales, el sentido de pertenencia y el compromiso personal y grupal;
c) Lúdica; Reconoce el juego como
dinamizador de la vida del educando mediante el cual construye
conocimientos, se encuentra consigo mismo, con el mundo físico y social,
desarrolla iniciativas propias, comparte sus intereses, desarrolla habilidades
de comunicación, construye y se apropia de normas. Así mismo, reconoce que
el gozo, el entusiasmo, el placer de crear, recrear y de
generar significados, afectos, visiones de futuro y nuevas formas de
acción y convivencia, deben constituir el centro de toda acción
realizada por y para el educando, en sus entornos familiar,
natural, social, étnico, cultural y escolar.
Artículo 12. El
currículo del nivel preescolar se concibe como un proyecto permanente de
construcción e investigación pedagógica, que integra los objetivos establecidos
por el artículo 16 de la Ley 115 de 1994 y debe
permitir continuidad y articulación con los procesos
y estrategias pedagógicas de la educación básica. Los procesos
curriculares se desarrollan mediante la ejecución de proyectos lúdico
pedagógicos y actividades que tengan en cuenta la integración de las
dimensiones del desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa,
ética, estética, actitudinal y valorativa; los ritmos de aprendizaje; las
necesidades de aquellos menores con limitaciones o con capacidades o
talentos excepcionales, y las características étnicas, culturales,
lingüísticas y ambientales de cada región y comunidad.
Artículo 13. Para la
organización y desarrollo de sus actividades y de los proyectos lúdico
pedagógicos, las instituciones educativas deberán atender las
siguientes directrices:
1. La identificación y el
reconocimiento de la curiosidad, las inquietudes, las motivaciones, los
saberes, experiencias y talentos que el educando posee, producto de su
interacción con sus entornos natural,
familiar, social, étnico, y cultural, como base para la construcción de
conocimientos, valores, actitudes y comportamientos.
2. La generación de situaciones
recreativas, vivenciales, productivas y espontáneas, que estimulen a los
educandos a explorar, experimentar, conocer, aprender del error y del
acierto, comprender el mundo que los rodea, disfrutar de la
naturaleza, de las relaciones sociales, de los avances de la ciencia y de
la tecnología.
3. La creación de situaciones que fomenten
en el educando el desarrollo de actitudes de respeto, tolerancia, cooperación,
autoestima y autonomía, la expresión de sentimientos y emociones,
y la construcción y reafirmación de valores.
4. La creación de ambientes lúdicos de
interacción y confianza, en la institución y fuera de ella, que
posibiliten en el educando la fantasía, la imaginación y la creatividad en
sus diferentes expresiones, como la búsqueda de significados, símbolos,
nociones y relaciones.
5. El desarrollo de procesos de análisis
y reflexión sobre las relaciones e interrelaciones del educando con el
mundo de las personas, la naturaleza y los objetos, que propicien la
formulación y resolución de interrogantes, problemas y conjeturas y el
enriquecimiento de sus saberes.
6. La utilización y el fortalecimiento de
medios y lenguajes comunicativos apropiados para satisfacer las
necesidades educativas de los educandos pertenecientes a los distintos
grupos poblacionales, de acuerdo con la Constitución y la ley.
7. La creación de ambientes de comunicación
que, favorezcan el goce y uso del lenguaje como significación
y representación de la experiencia humana, y propicien el desarrollo
del pensamiento como la capacidad de expresarse libre y creativamente.
8. La adecuación de espacios locativos,
acordes con las necesidades físicas y psicológicas de los educandos,
los requerimientos de las estrategias pedagógicas propuestas, el contexto
geográfico y la diversidad étnica y cultural.
9. La utilización de los espacios comunitarios,
familiares, sociales, naturales y culturales como ambientes de
aprendizajes y desarrollo biológico, psicológico y social del
educando.
10. La utilización de materiales
y tecnologías apropiadas que les faciliten a los educandos, el juego, la exploración
del medio y la transformación de éste, como el desarrollo de sus proyectos
y actividades.
11. El análisis cualitativo integral de las
experiencias pedagógicas utilizadas, de los procesos de participación del
educando, la familia y de la comunidad, de la pertinencia y calidad de la
metodología, las actividades, los materiales, y de los ambientes lúdicos
y pedagógicos generados.
- DESDE
EL DECRETO 1860
ARTICULO 40. Servicio de
orientación. En todos
los establecimientos educativos se prestará un servicio de orientación
estudiantil que tendrá como objetivo
general el de contribuir al pleno desarrollo de la personalidad de los educandos, en particular en cuanto a:
a). La toma
de decisiones personales;
b). La identificación de aptitudes e
intereses;
c). La solución de conflictos y problemas
individuales, familiares y grupales;
d). La participación en la vida académica,
social y comunitaria;
e). El desarrollo de valores, y
f). Las demás relativas a la formación
personal de que trata el artículo 92 de la Ley
115 de 1994.
- DESDE LOS LINEAMIENTOS
CURRICULARES DE PREESCOLAR
1.
Significado y sentido de la educación preescolar
Según Jacques Delors, en el
documento “La educación encierra un tesoro” 2, la educación debe estructurarse
en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida
serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento:
Aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;
aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir
juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades
humanas, y, por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores.
Por supuesto, estas cuatro vías del
saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de
contacto, coincidencia e intercambio.
1.1 Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje puede
considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio,
consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al
menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades
profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el
placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aprender para conocer supone
aprender a aprender, para poder aprovechar la posibilidad que ofrece la
educación a lo largo de la vida.
1.2 Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a
hacer son en gran medida, indisociables. Tienen que ver con el desarrollo de
competencias para que los seres humanos sean capaces de hacer frente a diversas
situaciones y problemas, y a trabajar en equipo. Supone, para los niños y las
niñas, la participación en la planeación, realización y elaboración de una
tarea común; la creación de una dinámica que favorezca la cooperación, la
tolerancia y el respeto y, además, la potenciación de aprendizajes
verdaderamente significativos en situaciones que tienen valor especial para el
que aprende a través de la acción, intercambio de información con los demás,
toma de decisiones y puesta en práctica de lo aprendido.
Es a partir de la observación y
experimentación con lo que hay y sucede a su alrededor, que los niños son capaces
de obtener e incorporar un gran caudal de información, formular hip ótesis,
establecer relaciones, comprender y generalizar.
Y pueden hacerlo, gracias a las
formas de acción e interacción que establecen con los objetos y elementos del
entorno y con los otros niños, compañeros y adultos.
Para el establecimiento de estas
formas de relación, la educación preescolar se constituye en un espacio y un
tiempo generador de posibilidades de gozo, conocimiento y bienestar para los
niños, sus familias, los docentes y las comunidades a las cuales pertenecen; es
una oportunidad de construcción permanente de relaciones afectivas, recreativas
y significativas para todos.
Ministerio de Educación Nacional
El reto fundamental del trabajo en
este nivel implica un nuevo y renovado compromiso para afrontar el desafío de
contribuir a la formación de los niños y las niñas como ciudadanos(as)
reconocidos(as) y sujetos plenos de derechos.
1.3 Aprender a vivir juntos
Aprender a vivir juntos es aprender
a vivir con los demás, fomentando el descubrimiento gradual del otro, la
percepción de las formas de interdependencia y participación, a través de
proyectos comunes que ayudan prepararse para tratar y solucionar conflictos.
En este sentido la educación tiene
una doble misión: de un lado, el descubrimiento del otro, que enseña sobre la
diversidad de la especie humana y contribuye a una toma de conciencia de las
semejanzas, las diferencias y la interdependencia entre todos los seres
humanos. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de
uno mismo, para saber quién es; sólo así se podrá realmente poner en el lugar
de los demás y comprender sus reacciones.
De otro lado, aprender a vivir
juntos implica tender hacia objetivos comunes: cuando se trabaja
mancomunadamente en proyectos motivadores, cooperativos y solidarios que
posibiliten a todos los niños y las niñas del país el ingreso al sistema
educativo independientemente de su condición física o mental o de
consideraciones de raza, sexo, religión, como un objetivo común, se ratifica
verdaderamente el principio señalado de que “los derechos de los niños
prevalecen sobre los de los demás”. Es el respeto, cuidado y atención de los
niños, un punto de partida, en toda sociedad, para el logro de la convivencia
humana.
1.4 Aprender a ser
Más que nunca, la función esencial
de la educación es propiciar en todos los seres humanos la libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que se necesitan para
que sus talentos alcancen la plenitud y de esta manera puedan ser artífices, en
la medida de lo posible, de su destino. “El desarrollo tiene por objeto, el
despliegue completo del hombre con toda su riqueza y en la complejidad de sus
expresiones y de sus compromisos, individuo, miembro de una familia y de una colectividad,
ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”.
Este desarrollo del ser humano que
va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por
el conocimiento de sí mismo, a través de las relaciones con los demás; de la
individualización en la socialización.
Sobra decir que estos pilares no
pueden limitarse a una etapa de la vida o a un sólo lugar. Es necesario
replantear los tiempos y los ámbitos de la educación –familia, escuela,
comunidad, medios masivos– ara que se complementen y articulen entre sí, con el
fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo el
contexto en constante enriquecimiento.
La
educación preescolar afecta, entre otras, las actitudes siguientes:
l La
actitud ante el adulto: Cuando en un equilibrio de comprensión y exigencia,
el niño es el eje de la vida escolar, se siente conocido, valorado, estimulado
y cómodo, produciendo como respuesta inmediata una actitud de buena disposición
y confianza.
l La
actitud ante el docente: Está totalmente relacionada con la dimensión
social. El niño percibe una nueva valoración de su actuación. En la institución
educativa, su propia imagen se perfila en relación con la imagen que él tiene
de los demás. El docente influye especialmente en esta primera percepción: sus
valoraciones, sus juicios, aunque sólo se manifiesten por medio de comentarios
que parecen intranscendentes pesan en la imagen que el niño se hace de sí mismo
y de los demás.
l La
actitud ante los otros niños: Como consecuencia de la percepción que el
niño tiene del docente, de la vivencia de lo que dentro del grupo él es para el
docente, tendrá una actitud en relación con sus compañeros.
Sobre las
posibles reacciones que esto genera, se puede presentar una tendencia a ampliar
el individualismo, a valorar sólo las afinidades (el niño se encuentra mejor
con los que ya conoce, los que más se le parecen) y la tendencia a descubrir el
valor de la diversidad (al niño le gusta conocer nuevos compañeros, nuevas formas
de hacer).
l La
actitud ante sí mismo: En este proceso se esbozan en el niño actitudes de
seguridad o inseguridad, autoestima o infravaloración, realismo o inferioridad
o superioridad.
Estas
actitudes inciden en el desarrollo de las diferentes dimensiones del ser
humano. Cuando el niño constata que en casa puede hablar de la institución
educativa y que en la institución puede reflejar su mundo familiar o
extraescolar, es decir, cuando encuentra un verdadero interlocutor, inicia un
proceso de crecimiento en el ámbito de todas las dimensiones de su desarrollo.
Cuando percibe que el docente tiene con él la misma relación que con cualquier
otro compañero del grupo, el niño descubre una nueva dimensión de cada compa
ñero y empieza a percibirse como parte de un conjunto concreto. Así, es posible
establecer una relación con el grupo como un “nosotros” constituido por
personas diferentes y a la vez próximas que se tienen confianza (adulto-niño, y
niños entre sí) o por el contrario, como miembro de una colectividad anónima,
en la cual cada uno se siente diferente y distante de los otros, en donde
cuentan los individuos, pero no las personas. Uno y otro caso llevan a una
espiral: el primero de sociabilidad, pertenencia y formación; el segundo, de formalismo y alejamiento.(pag.10)
2.
Marco de referencia del nivel de preescolar
2.2 Desde la pedagogía
La pedagogía activa concibe la
educación como el señalar caminos para la autodeterminación personal y social,
y como el desarrollo de la conciencia crítica por medio del análisis y la
transformación de la realidad; acentúa el carácter activo del niño en el
proceso de aprendizaje, interpretándolo como buscar significados, criticar,
inventar, indagar en contacto permanente con la realidad; concede importancia a
la motivación del niño y a la relación escuela-comunidad y vida; identifica al
docente como animador, orientador y catalizador del proceso de aprendizaje;
concibe la verdad como proyecto que es elaborado y no posesión de unas pocas
personas; la relación teoría y práctica como procesos complementarios, y la
relación docente-alumno como un proceso de diálogo, cooperación y apertura
permanente10.
Esta pedagogía centra su interés en
la naturaleza del niño, y tiende a desarrollar en él el espíritu científico,
acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir de los aspectos
fundamentales de la cultura.
La pedagogía activa11, como
tendencia orientadora del quehacer pedagógico para el nivel de preescolar, toma
como punto de partida para todo aprendizaje la propia actividad, pues es
mediante ella, que los niños y las niñas construyen conocimientos que, al ser
experimentados e incorporados, les permiten actuar nuevamente sobre la realidad
en forma más efectiva y compleja.
La pedagogía activa sustenta que
todo lo que rodea a los niños puede ser fuente inagotable de preguntas, que
suscitan la búsqueda de información, de formulación de hipótesis, de análisis,
comprobación, exploración y observación. De esta forma todo el medio es un
generador de actividades, que se convierten en insumos de conocimientos y
aprendizajes con significado y finalidad, enriquecidos con las experiencias
previas de los niños y con el intercambio comunicativo que se establece entre
el grupo infantil y el docente. (pág. 13)
La pedagogía activa no sólo reconoce
la actividad interna y externa del niño frente al conocimiento, sino que tiene
en cuenta la concepción global que el niño tiene del mundo. Las actividades que
en este enfoque se proponen deben ser estructuradas y adecuadas a su nivel,
responder a los intereses del niño y estar dirigidas hacia el cumplimiento de
un objetivo.
Igualmente, es importante tener en
cuenta que un niño activo no es aquél que hace muchas actividades externas.
Muchas veces un niño que piensa
sentado en su pupitre puede ser más activo que uno que recorta o hace muchos
dibujos y ejercicios en hojas de papel. (pag.14)
3.
La visión del niño desde sus dimensiones de desarrollo
3.1 Dimensión socio-afectiva
La comprensión de la dimensión
socio-afectiva hace evidente la importancia que tiene la socialización y la
afectividad en el desarrollo armónico e integral en los primeros años de vida
incluyendo el periodo de tres a cinco años.
El desarrollo socio-afectivo en el
niño juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad,
autoimagen, auto concepto y autonomía, esenciales para la consolidación de su
subjetividad, como también en las relaciones que establece con los padres,
hermanos, docentes, niños y adultos cercanos a él, de esta forma va logrando
crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos
frente a los objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar,
disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los demás, al igual que la
manera de tomar sus propias determinaciones. (pág. 17-18)
3.2
Dimensión corporal
La expresividad del movimiento se
traduce en la manera integral como el niño actúa y se manifiesta ante el mundo
con su cuerpo “en la acción del niño se articulan toda su afectividad, todos
sus deseos, todas sus representaciones, pero también todas sus posibilidades de
comunicación y conceptualización”. Por tanto, cada niño posee una expresividad
corporal que lo identifica y debe ser respetada en donde sus acciones tienen
una razón de ser.
Se podría decir que desde la
dimensión corporal se posibilita la construcción misma de la persona, la
constitución de una identidad, la posibilidad de preservar la vida, el camino
de expresión de la conciencia y la oportunidad de relacionarse con el mundo.
3.3 Dimensión cognitiva
Entender el desarrollo de la
dimensión cognitiva en el niño que ingresa al nivel de educación preescolar,
remite necesariamente a la comprensión de los orígenes y desarrollo de la gran
capacidad humana para relacionarse, actuar y transformar la realidad, es decir,
tratar de explicar cómo empieza a conocer, cómo conoce cuando llega a la
institución educativa, cuáles son sus mecanismos mentales que se lo permiten y
cómo se le posibilita lograr un mejor y útil conocimiento.
El niño, apoyado en las
experiencias que le proporciona su contexto particular, en el cual la familia
juega un papel vital, desarrolla su capacidad simbólica, que surge inicialmente
por la representación de los objetos del mundo real, para pasar luego a las
acciones realizadas en el plano interior de las representaciones, actividad
mental, y se manifiesta en la capacidad de realizar acciones en ausencia del
modelo, realizar gestos o movimientos que vio en otros, y pasar a jugar con
imágenes o representaciones que tiene de esos modelos.
Para entender las capacidades
cognitivas del niño de preescolar, hay que centrarse en lo que éste sabe y hace
en cada momento, su relación y acción con los objetos del mundo y la mediación
que ejercen las personas de su contexto familiar, escolar y comunitario para el
logro de conocimientos en una interacción en donde se pone en juego el punto de
vista propio y el de los otros, se llega a cuerdos, se adecúan lenguajes y se
posibilita el ascenso hacia nuevas zonas de desarrollo.
3.4 Dimensión comunicativa
La dimensión comunicativa en el
niño está dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas,
acontecimientos y fenómenos de la realidad; a construir mundos posibles; a
establecer relaciones para satisfacer necesidades, formar vínculos afectivos,
expresar emociones y sentimientos.
Toda forma de comunicación que
establece el niño se levanta sobre las anteriores, las transforma en cierta
medida, pero de ninguna manera las suprime, a mayor edad del niño, con mayor
flexibilidad utiliza todos los medios a su alcance.
Entre más variadas y ricas son sus
interacciones con aquellos que lo rodean y con las producciones de la cultura,
más fácilmente transforma sus maneras de comunicarse, enriquece su lenguaje y
expresividad e igualmente diversifica los medios para hacerlo mediante la
apropiación de las nuevas posibilidades que le proporciona el contexto.
3.5 Dimensión estética
La dimensión estética en el niño
juega un papel fundamental ya que brinda la posibilidad de construir la
capacidad profundamente humana de sentir, conmoverse, expresar, valorar y
transformar las percepciones con respecto a sí mismo y al entorno, desplegando
todas sus posibilidades de acción. El niño, en esa permanente interacción
consigo mismo, con sus pares y con los adultos, especialmente con sus compañeros,
el docente y padres de familia, manifiesta sus sensaciones, sentimientos y
emociones, desarrolla la imaginación y el gusto estético garantizando climas de
confianza y respeto, donde los lenguajes artísticos se expresan y juegan un
papel fundamental al transformar lo contemplado en metáforas y representaciones
armónicas de acuerdo con las significaciones propias de su entorno natural,
social y cultural.
La sensibilidad en la dimensión
estética, se ubica en el campo de las actitudes, la autoexpresión, el placer y
la creatividad que encierra un compromiso, entrega, gratuidad y no
obligatoriedad. Hay una estrecha relación entre la sensibilidad y la evolución
de la construcción de la autoconciencia, hablar de la sensibilidad es hablar de
respuesta pronta ante lo nuevo, de la delicadeza y sutileza, de ofrecer
posibilidades de expresión, sentimiento y valoración que permitan al niño su
desarrollo en está dimensión para ser capaz de amarse a sí mismo y amar a los
demás, favoreciendo de esta manera el desarrollo de actitudes de pertenencia,
autorregulación, confianza, singularidad, eficiencia y satisfacción al lograr
lo que a sí mismo se ha propuesto.
3.6 Dimensión espiritual
El desarrollo de esta dimensión en
el niño, le corresponde en primera instancia a la familia y posteriormente a la
institución educativa, al establecer y mantener viva la posibilidad de
trascender como una característica propia de la naturaleza humana, la
espiritualidad.
El espíritu humano crea y
desarrolla mediante las culturas y en las culturas un conjunto de valores, de
intereses, de aptitudes, actitudes de orden moral y religioso con el fin de
satisfacer la necesidad de trascendencia que lo caracteriza.
Lo trascendente en el niño, por
tanto, se puede entender como el encuentro del espíritu humano con su
subjetividad, su interioridad y su conciencia, estados profundos de la dignidad
y libertad del ser humano, lo cual supone que el adulto tenga un conocimiento
de las características propias de la subjetividad, la interioridad y la conciencia
en formación del niño.
3.7 Dimensión ética
La formación ética y moral en los
niños, una labor tan importante como compleja, consiste en abordar el reto de
orientar su vida. La manera como ellos se relacionarán con su entorno y con sus
semejantes, sus apreciaciones sobre la sociedad y sobre su papel en ella, en
fin, aprender a vivir.
Desde los primeros contactos que
los niños tienen con los objetos y personas que lo rodean, se inicia un proceso
de socialización que los irá situando culturalmente en un contexto de símbolos
y significados que les proporcionará el apoyo necesario para ir construyendo en
forma paulatina su sentido de pertenencia a un mundo determinado y sus
elementos de identidad.
El objetivo de la educación moral
sería el desarrollo de la autonomía, es decir, el actuar de acuerdo con
criterios propios.
En conclusión, se puede decir que
el niño en edad preescolar, desde su propia lógica, construida en interacción
consigo mismo y con el otro, tiene un amplio y articulado conocimiento del
mundo, por tanto, hacer pedagogía en el preescolar es pensar en la posibilidad
de un niño, de un hombre capaz de amar, recibir y ofrecer afecto y establecer
lazos de amistad, compañerismo y solidaridad, con capacidad y deseo de
comunicarse con los demás, alegre, feliz, que disfruta con las oportunidades
que le da la vida, que se integra y establece relaciones en nuevos contextos
sociales. (pag 22)
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